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Controversias y propuesta acerca
de la educación superior de
América Latina y el Caribe

Rubén Horacio Rojas Breu[1]

Palabras clave: hegemonía, controversia, Bolonia, estrategia

Introducción

El proyecto, la construcción y la concreción de una universidad pública acabadamente científica, plenamente democrática y, por lo tanto, al servicio de la transformación social ‒con la brújula puesta en el desarrollo y la justicia para toda la región y cada una de sus naciones y sus pueblos‒, afronta hoy obstáculos de gran magnitud, pasibles de ser visibilizados a través de ciertas controversias que atraviesan la médula misma de la educación superior.

Se pueden destacar tres controversias que se enmascaran, se ocultan o se ignoran gracias tanto al pensamiento político correcto como a la naturalización de lo que hay por parte de muchos gobiernos, Estados y dirigencias.

Seguidamente, expondremos sobre tales controversias.

Primera controversia

De carácter crónico, es la que se da entre los grandes centros hegemónicos del planeta versus naciones, sociedades y pueblos de estas latitudes así como de otros continentes.

Es entre la colonización cultural y educacional que tales centros promueven y el derecho de esta región a la universidad genuinamente democrática, a la producción de ciencia, a la investigación, al desarrollo tecnológico, al impulso a las artes.

Dichos centros hegemónicos, conformados por los Estados dominantes y las grandes corporaciones multinacionales, avanza a paso redoblado imponiendo sus intereses, más ideológicos y utilitarios que académicos, a través de políticas, planes y programas que tienen por objeto apropiarse de la educación superior, de grado y de posgrado, en América Latina y el Caribe.

En la búsqueda de tal hegemonía se aplican las mismas concepciones, políticas y categorías que se usan para alcanzar o asegurar la posición dominante en cualquier mercado: competitividad, productividad, satisfacción del cliente, calidad –particularmente, el modelo de la calidad total‒, eficiencia, etc. Son concepciones y categorías que enmascaran la despreocupación por el desarrollo de la ciencia, la precarización de docentes e investigadores, la figura del “estudiante cliente”, el uso de la educación para el disciplinamiento y, muy especialmente, la inhibición del “pensamiento crítico” así como la desvalorización o la subordinación de quienes producen conocimiento en estos países.

La concentración de poder en los campos social, político y económico se replica en el cultural, de modo que una de sus derivaciones es la de generar saber para pocos: la desigualdad a todas luces notoria entre regiones muy ricas y regiones muy pobres, naciones muy ricas y naciones muy pobres, porciones minúsculas de poblaciones muy ricas y una inmensa mayoría de pobres en el planeta tiene su correlato en que el acceso al conocimiento, a su producción y su incorporación, es crecientemente limitado a sectores privilegiados, lo que resulta en un círculo vicioso por el cual éstos imponen qué conocer y de qué modo, y así marginan a poblaciones, instituciones y grupos de gran parte del planeta a los que simultáneamente, políticas y propaganda mediante, se los incita a someterse a dicha imposición so pena de quedar, paradójicamente, marginados. Así se expresa en los campos cultural y educacional el cinismo característico de esta fase tardía y decadente del capitalismo.

La segunda controversia

Es la que se da en el seno de los propios centros internacionales concentradores de poder, particularmente los de Europa Occidental y los EE. UU., en torno a quién logra la hegemonía de tal proceso de colonización cultural y educacional.

Esta disputa es del mismo tenor de las que se dan por parte de los Estados más poderosos y de los monopolios transnacionales para lograr la posición dominante en los distintos mercados.

En este caso, el mercado de demanda son los estudiantes, maestrandos o doctorandos de América Latina, el Caribe, Asia y África. Y el mercado de oferta, las universidades impulsando políticas educativas y de producción de conocimiento acomodadas a los intereses de los Estados y corporaciones dominantes.

Romo Beltrán y Correa (1999) señalan: “En nuestra región, junto con el sudeste asiático y Europa Oriental, a partir de la década del 80 se acrecentó en forma notable la incidencia del ‘mercado’ en el desarrollo de las instituciones y en los sistemas de educación superior” (p. 3).

Bibiana del Brutto (1999) afirma:

Fue casi a fines del siglo XX que los pensadores de la educación tomaron conciencia que el campo de las políticas de educación como la economía, la cultura, la política, fue tomado por el pensamiento único o por los efectos de las reglas de un capitalismo salvaje y la globalización neoliberal. Los asuntos del mercado se impusieron como naturales… (p. 35).

De esta manera, se amplía lo ya desarrollado a propósito de la primera controversia. Estudiantes y aspirantes de América Latina y el Caribe –así como de Asia y África– son la demanda a capturar con el objeto de reproducir lo ya histórico en la división internacional de la producción y el trabajo: aquí se provee la materia prima y desde allí se exporta la manufactura de alto valor agregado.

Por otra parte produce, por lo menos, escozor el apostolado así como el protagonismo en organizaciones estatales y privadas, instituciones académicas, publicaciones especializadas y medios de comunicación de quienes son formados en los supuestamente prestigiosos centros internacionales del conocimiento,[2] centros que, a través de una observación atenta, revelan cuánto tienen de usinas ideológicas y propagandísticas.

La tercera controversia

Está dada por el apoliticismo, la burocratización y el disciplinamiento en nítido antagonismo con la producción de ciencia y la educación al servicio de la transformación social y el derecho de naciones, pueblos y trabajadores al desarrollo según sus propias aspiraciones y siguiendo su propio camino entrelazado con el curso de una humanidad en que se imponga la justicia en todos los planos.

El apoliticismo, que no es otra cosa que la concepción política más complaciente con la concentración de poder, que no es otra cosa que la toma de partido por las posiciones más conservadoras, pretende centros de estudios ajenos a las problemáticas y a las aspiraciones de las sociedades. Como una niebla se expande entre los cuerpos sociales evangelizando acerca de que colegios y universidades deben asegurar la asepsia ideológica, deben promover docentes y estudiantes acríticos.

Al mismo tiempo que dicen proponerse superar la “tradicional universidad de la contemplación”, impulsan la pasividad de las aulas, avalan “fraternidades” a la vez que obstaculizan o reprimen el movimiento estudiantil y docente, pontifican sobre las formas democráticas mientras censuran la participación en las decisiones de los claustros cuestionando los gobiernos tripartitos. En muchos casos, abogan por una supuesta autonomía universitaria y simultáneamente buscan someter las instituciones académicas a las grandes corporaciones, bajo el pretexto de valerse de “genuinas fuentes de financiación”.

Sobre la propia responsabilidad

Las aspiraciones hegemónicas de las grandes corporaciones multinacionales y de los estados dominantes tienen curso gracias al comportamiento de gran parte de los gobernantes, dirigentes políticos y sectoriales, intelectuales y autoridades académicas de estas latitudes.

Es observable una combinación de ausencia de proyecto estratégico, desidia y tendencia a asignar posiciones de superioridad a los centros hegemonizantes que concluye en la inercia, en cierto dejarse llevar, o en el activo compromiso, cuando no militancia, con los dictados de tales centros.

Este punto merece una profundización que excede por mucho los límites de este artículo, por lo cual será en todo caso tratado en alguna otra producción.

Los cursos de las controversias

Los cursos de estas controversias son variados ya que los actores ávidos de dominio pasan de contrincantes a aliados y viceversa según diversas circunstancias; varían también por la resistencia a los intentos hegemónicos por parte de estudiantes y docentes e, incluso, de vastos sectores populares.

Al respecto, un par de preocupaciones merecen debatirse:

  1. Que la resistencia, más espasmódica que sistemática, más visceral que conciente, más por reivindicaciones de variado alcance que por una transformación integral de la educación superior, termina siendo a todas luces insuficiente.
  2. Que lo óptimo sería contar con una estrategia destinada a impulsar el proyecto y materialización de la universidad genuinamente democrática y comprometida con la ciencia y la investigación.

En el curso de estas controversias, hay un jalón a destacar: el Proceso de Bolonia.

Este tema condensa y pone en negro sobre blanco la reconversión de las universidades para que sirvan a las grandes corporaciones y los Estados dominantes; expresa también la disputa por la conquista del mercado educacional entre las potencias europeas del continente y las anglosajonas, cuando disputan.

En este momento dieciocho países latinoamericanos están involucrados o en fases de aplicación de lo que impulsa el Proceso de Bolonia. Una de las creaciones de hecho del Proceso de Bolonia es la Fundación Universia del grupo Santander Río, la cual, recientemente, llevó a cabo en San Pablo una convención con más de mil rectores universitarios.

El Proceso de Bolonia

Es la concreción de un acuerdo entre los países europeos plasmado en la Declaración de Bolonia en 1999. Firmado por los ministros de educación de Europa, con este acuerdo se da comienzo a un plan de convergencia que tiene como finalidad facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las “demandas sociales”, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje cuantificado a través de los créditos E CTS.

En principio responde a problemáticas ciertas a las que hay que dar respuesta, como la equiparación de títulos; pero detrás de tales sanas intenciones se esconden intereses no precisamente conducentes a la realización de la universidad que América Latina y el Caribe requieren. Lo que de hecho sucede es que, lejos de equiparar, se busca subordinar y disciplinar.

En 1995, cuatro años antes de la Declaración de Bolonia, la European Round Table of Industrialists (ERT) o Mesa Redonda de los Empresarios Europeos, agrupamiento del que participan ejecutivos de Nestlé, British Telecom, Total, Renault y Siemens entre otras transnacionales, elabora un informe que tenía por objetivo “presentar la visión de los empresarios respecto a cómo ellos creen que los procesos de educación y aprendizaje en su conjunto pueden adaptarse para responder de una manera más efectiva a los retos económicos y sociales del momento”. Así, la ERT declaraba unas aspiraciones muy similares a las que luego se recogieron en el Proceso de Bolonia. Organismos internacionales tales como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial y el FMI también están entre los principales inspiradores.

Los ideólogos de esta concepción predican que se trata de impulsar la sociedad del conocimiento, por oposición a la “enseñanza universitaria tradicional”. De acuerdo con ese modo de oponer concepciones de la enseñanza, mientras la universitaria tradicional consistiría en la plácida “contemplación del universo” y la falta de todo dinamismo, la “innovación” propulsada por Bolonia supondría la vinculación próspera entre las casas de estudio y el mundo real, entendida como vinculación entre las instituciones universitarias y las necesidades de la sociedad y del mercado.

Hasta ahora, lo que se verifica es que el Proceso de Bolonia da lugar a una caída de la calidad de producción del conocimiento, a la decadencia del debate intelectual, a gestiones más interesadas en los negocios que en la educación, a docentes poco estimulados, cuando no exigidos a extremos intolerables, a conjuntos de alumnos en los cuales la vocación y el compromiso con el estudio parecen debilitados, de modo que deviene la figura del “estudiante cliente” más preocupado por sumar créditos que por aprender.

Esta concepción de la educación superior está influyendo notoriamente en las políticas universitarias que se están encarando en distintos países de América Latina.

Precisamente, el Proceso de Bolonia toma cuerpo a través de lo que se conoce como Proyecto Tuning de competencias en dos versiones, Europa y América Latina. Con el Proyecto Tuning de competencias, desde 2003, el Proceso de Bolonia está en el continente latinoamericano.

Con la implementación de este proyecto se busca “afinar” las estructuras educativas de América Latina intercambiando información y mejorando la colaboración entre las instituciones educativas de nivel superior para el desarrollo de la calidad, la eficiencia y la transparencia, valores todos ellos que repiten una y otra vez todos los promotores del Proceso de Bolonia y su Proyecto Tuning.

En la Argentina la CONEAU es, quizá, la expresión más acabada de esta concepción crecientemente determinante que se conoce como Proyecto Tuning. También son expresiones los acuerdos entre universidades o facultades y grandes empresas, la adecuación de carreras y sus programas a los requerimientos de las corporaciones económicas y diversas políticas que los ministerios de educación y las gestiones de las universidades adoptan.

Entre los aspectos positivos del Proceso de Bolonia cabe mencionar la búsqueda de la convergencia, de la armonización de la educación superior de los países, a los efectos de lograr comparabilidad de títulos universitarios, de competencias profesionales, de capacidades, de movilidad de estudiantes, docentes y personal en general de las universidades, siempre en pos, se predica, de lograr el mayor nivel.

Ahora bien, Bolonia condiciona la educación superior a los requerimientos del mercado,[3] y promueve el debilitamiento de la educación pública. Al fomentar las competencias específicas según las “demandas de la sociedad” (eufemismo por requerimientos de las grandes corporaciones) se induce a la generación de egresados empleables en desmedro de la formación académica inherente a la educación superior.

Bolonia desnaturaliza la investigación, transforma el conocimiento en mera mercancía, erosiona la capacidad del Estado para formular políticas científicas y educacionales y desconoce que es la sociedad como tal, en toda su complejidad, la genuina demanda en este campo.

La universidad tiene como su principal demanda a la sociedad de la que forma parte. Esa sociedad está integrada por el Estado, los gobiernos, las organizaciones políticas y sociales de todo el espectro y las empresas: es decir, por la totalidad de las organizaciones que la integran, los distintos actores y sectores. Pero a esa demanda la universidad le debe brindar diagnósticos y soluciones así como la formación de profesionales y científicos a través de carreras, planes de estudios y producciones que guarden independencia de las presiones de cualquier grupo de interés.

Específicamente, respecto de las empresas, estas tienen derecho a contar con la formación de técnicos, profesionales y científicos así como con la producción de conocimiento, pero no a determinar cómo hacerlo. El modo de contribuir al sostén de las universidades es fundamentalmente el impositivo, canalizado a través de los estados.

Las valoraciones positivas, reiterando, del Proceso de Bolonia, hacen hincapié en que favorece el intercambio, establece la equiparación de títulos, promueve la confluencia de las instituciones, alienta la movilidad, estimula el vínculo con las demandas sociales y articula los requerimientos profesionales con la formación.

Sistematizando las críticas negativas, tenemos lo que efectivamente sucedió con la puesta en marcha, con lo que no estaba claro en los papeles:

  • Arancelamientos;
  • préstamos-renta que desplazaron a las becas;
  • asimilación de títulos profesionales logrados en períodos previos al nuevo régimen, degradándolos a títulos de carreras menores (fenómeno que afecta especialmente a los mayores, cuyos títulos obtuvieron al cabo de cumplimentar carreras mayores);
  • falta de democratización del proceso toda vez que hay más imposición que debate, sin considerar las experiencias de cada universidad y su entorno significativo;
  • impulso de carreras, planes de estudios y de programas obviando las características singulares y las efectivas demandas sociales de la zona en la que se encuentra cada universidad;
  • evaluaciones dudosas o decididamente arbitrarias de carreras, planes de estudio y asignaturas vigentes;
  • acomodación de los cursos a la modalidad de horarios laborales, impulsando el disciplinamiento a la manera de los empleos en las empresas y generando dificultades para los estudiantes que trabajan;
  • docentes sometidos a sobreexigencias y a evaluaciones poco confiables cuando no antojadizas (por ejemplo, auditorías institucionales sin criterios explicitados mezcladas con encuestas entre los alumnos);
  • la mercantilización, en la medida que se enseña e investiga según necesidades de las grandes multinacionales;
  • discutibles programas de calidad que responden a la “calidad total”, una suerte de engendro para la modernización de las organizaciones que impone normativas y procedimientos de dudosa eficacia y de carácter despótico.

Analizando fuentes y distintas experiencias, entre ellas la propia, emergen otros aspectos cuestionables, de los cuales destacamos estos:

  • La preocupación más puesta en lo procedimental que en la elaboración de un proyecto estratégico para la educación superior y las políticas para plasmarlo.

Uno de los fenómenos es la “fiebre de los concursos” que se desató en gran parte de las universidades estatales y privadas de la Argentina y toda la región. Se trata de concursar, en muchos casos de dudoso modo, para cumplimentar planillas y hacer buena letra con las auditorías (sea la CONEAU en la Argentina y sus equivalentes en otros países, sea para satisfacer a los evaluadores internacionales o posicionarse en los rankings que se publican en el mundo).

  • La disparidad entre los planes y las concreciones, entre lo que se declama o lo que se propone y lo que se concreta.

Ambos aspectos sustentan un generalizado “como si”, una extendida hipocresía: “hagamos como que tenemos una educación de calidad, hagamos como que mejoró nuestra eficiencia, hagamos como que estamos cerca de la excelencia, hagamos como que concursamos, hagamos como que las auditorías son confiables, hagamos como que procedemos con transparencia, etc.”.

Sabido es que cuando las decisiones se toman en despachos, cenáculos o directorios, generalmente alejados de la vida cotidiana de las instituciones, y se adopta el verticalismo, lo más probable es el fracaso. Tanto más grave es cuando tales ámbitos de decisión se ubican en puntos del planeta distantes de los países en los que se impulsan sus recomendaciones o, sin eufemismos, sus exigencias.

Sin duda, todos los actores y sectores que hacen al funcionamiento de las universidades están preocupados por las severas insuficiencias de la educación superior, por el frecuente divorcio entre esta y las sociedades. Pero todo indica que para superar tal estado de cosas se requiere convocar, impulsar la participación, considerar las singularidades, tomar en cuenta las experiencias locales o de cada lugar. Si así no se hace, se cae y recae en prescripciones resistidas, en los famosos estándares que buscan uniformar lo que por naturaleza es heterogéneo, en desconocer los valiosos aportes que los distintos actores pueden hacer.

La propuesta

El interrogante a responder es: ¿cuál debe ser el proyecto de universidad pública para América Latina y el Caribe?

La propuesta que responda a este interrogante debe tener en cuenta todo lo expuesto en este artículo así como en numerosas publicaciones y variadas manifestaciones que dan cuenta de tal estado de cosas. La caracterización de este merece un desarrollo mucho más exhaustivo y de mayor alcance que el que es factible dentro de los límites de esta nota.

La respuesta al interrogante, la propuesta para plasmar una universidad pública científica, genuinamente democrática y propiciatoria de la transformación social que estos países requieren imperiosamente, comienza enfatizando que urge la elaboración de una estrategia.

Una estrategia es clave tanto por tratarse de la herramienta que hace viable un proyecto como por la circunstancia de que los centros hegemónicos aspiran a conservar para sí el diseño de estrategias, reservando para los países que consideran su periferia el rol de meros ejecutores.

La elaboración de la estrategia requiere del debate y concurso de todos los actores y sectores significativos de las sociedades. Acá solo se propondrán algunos puntos que dicha estrategia debería contemplar, tales como:

  • Aspirar a una Nueva Reforma Universitaria, encarada por todo el continente latinoamericano y el Caribe;
  • tomar por parte de los movimientos docentes y estudiantiles esta cuestión como la de mayor significación y trascendencia;
  • enmarcar por parte de dichos movimientos cada acción o lucha por las distintas reivindicacionnes en los términos de esta problemática francamente crucial;
  • impulsar el debate en profundidad y la profundización en el abordaje de la problemática de la educación superior;
  • interesar, convocar e involucrar a las organizaciones políticas que propician la transformación social, lo cual supone fundamentalmente las fuerzas políticas de izquierda;
  • ídem con las organizaciones gremiales, no solo de la educación sino de todos los trabajadores y con las organizaciones sociales en general.

Bibliografía

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  1. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciado en Psicología. Contacto: ruben.rojasbreu@gmail.com.
  2. Quede en claro que la formación por tales centros incluye no solo a las casas matrices sino también a las franquiciadas, virtuales o enmascaradas que operan en los diversos países.
  3. Este autor ha definido “mercado” en términos muy distintos de lo que comúnmente se entiende por tal y, desde ya, muy distintos de lo que postula el neoconservadorismo liberal (Rojas Breu, 2002, 2014). Cabría precisar que lo que habitualmente se considera “dictados o necesidades del mercado” debe ser entendido como exigencias o requerimientos de los grandes capitalistas.


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