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La inclusión educativa en el nivel terciario no universitario: un estudio en el
conurbano bonaerense

Martín Miguel Federico y Mariano Indart[1]

Palabras clave: inclusión, democratización, profesorado

Introducción

El presente trabajo sintetiza una exploración sobre las características de los estudiantes que ingresaron en el año 2014 en el ISFD N° 29 de Merlo.[2] Dicho estudio se realizó motivado por la gran deserción que se viene apreciando durante el primer año de cursada y con la intención de conocer más y mejor algunos rasgos que, se consideró, podrían ayudar a elaborar estrategias para mejorar lo relacionado con la inclusión y el derecho social a la educación de la gran cantidad de ingresantes al instituto.[3]

Uno de los impactos concretos de las políticas educativas puestas en marcha sobre todo luego de sancionada la Ley Nacional de Educación en 2006 consiste en haber logrado que nuevos sectores sociales (antes excluidos) accedan a los niveles secundario, terciario y universitario en nuestro país, lo cual reconfiguró las características de la población históricamente incluida en estas instituciones. Por otro lado estas nuevas juventudes irrumpen en las instituciones no acostumbradas a tratar con sujetos habituados a nuevos consumos y prácticas culturales, a otras formas de vincularse y participar socialmente, y con expectativas nuevas y diversas.

Entendiendo al fracaso escolar no desde una perspectiva del “don” o del talento natural, sino como sostiene Bourdieu (1978, 2009), a partir de las dificultades relacionadas con los hábitos constituidos previamente según el origen familiar y social, que pueden favorecer o no la productividad académica,[4] se planteó entonces la necesidad de profundizar el conocimiento de la población del instituto, y a partir de esto poder orientar en forma más efectiva las estrategias de alfabetización académica necesarias que se están desarrollando a través de distintos equipos docentes de la institución.

Indagación

Con un propósito claramente exploratorio tendiente a determinar patrones generales en las características de estos estudiantes ingresantes a las distintas carreras de profesorado, se planteó un relevamiento de carácter cuantitativo a partir de una muestra representativa de ese universo a describir; del que nos interesaba indagar acerca de tres ejes o dimensiones: a) características personales y familiares (edad, situación laboral, nivel educativo familiar, etc.); b) biografía escolar (tipo de escuela secundaria, estudios anteriores y/o simultáneos, percepción de la propia formación, motivaciones vocacionales, percepción del Instituto 29, etc.) y c) actividades sociales y culturales (recursos de información, participación en redes sociales, manejo de programas, actividades en el tiempo libre, prácticas sociales y/o culturales, etc.).

El instrumento utilizado fue una encuesta autoadministrada, que se construyó como formulario online para que pudiera ser respondida desde cualquier lugar con conexión a Internet (con un link desde el sitio web del instituto). Durante el curso inicial correspondiente al ciclo lectivo 2014, y también durante los primeros meses de cursada, se desarrollaron distintas estrategias de difusión instando a los estudiantes ingresantes a completar la encuesta (ya sea desde sus hogares, cybers, o utilizando la sala de computación de la institución), tales como la comunicación directa de los profesores en los cursos, o las comunicaciones generales desde las aulas virtuales de ingreso a las carreras.

Una vez cumplido el plazo para responder la encuesta (mediados de mayo), quedó constituida la muestra de 714 casos, que reprentan aproximadamente un 65% del universo de ingresantes a primer año de ese ciclo lectivo.

Para el análisis de los datos se utilizó el programa informático SPSS Statistics.

Análisis de los datos

Los resultados de los datos fueron presentados en distintos niveles de análisis. En primer lugar, como resultados generales de cada una de las variables indagadas; en segundo término, esas mismas variables fueron analizadas distinguiéndolas por la carrera de profesorado a la que se habían inscripto los estudiantes; y posteriormente se presentó el análisis del comportamiento de algunas variables combinadas. Un cuarto nivel que está siendo aún desarrollado corresponde al análisis entre quienes pudieron permanecer y quienes abandonaron los estudios durante 2015.

Resultados generales

El primer eje de análisis se refirió a las características generales de los/as ingresantes. Esto permitió reconocer, por ejemplo, que el 85% de esta población estaba constituido por mujeres; o que la mitad de ellos/as pertenecía a la franja etaria entre los 20 y 29 años; así como que un 42% de los estudiantes de primer año de las carreras trabajaba paralelamente a cursar sus estudios.

En un segundo eje, se pudo constatar que el 56% se constituía en primera generación de su familia en obtener un título secundario; así como que solo un 11% de los padres habían completado estudios terciarios o universitarios. También se observó que un 75% había cursado el nivel medio en escuelas públicas; que un 14% se había recibido en escuelas de adultos y un 15% lo habían hecho a través de los planes COAS o FINES.

Asimismo se consideró relevante que un 66% de la muestra se mostrara de acuerdo (o muy de acuerdo) con que la escuela secundaria lo había preparado suficientemente para afrontar el nivel terciario.

Otro dato significativo es que un 43% de los estudiantes ingresantes habían cursado (o lo estaban haciendo) otras carreras de nivel superior, aunque en la mayoría de estos casos no habían logrado recibirse.

Otro de los ejes de análisis correspondía a las actividades culturales y al acceso/manejo de recursos tecnológicos. En tal sentido los resultados indicaron que cerca del 70% de los estudiantes cuentan con una PC; casi el 50% tiene una netbook o notebook; un 74% posee conexión a Internet; un porcentaje cercano al 40% tiene impresora; y en un porcentaje similar (40%) aparecen quienes cuentan con una biblioteca de más de cincuenta libros (un 9% de la muestra manifestó no contar con ninguno de estos recursos).

En relación con la participación en redes sociales, un 90% afirmó hacerlo en Facebook, un 42% en Google +, y un 25% en Twitter.

Entre los programas que manejan aparecen el Word (o similar) en un 83% de los casos; el Excel en un 56%, el Power Point en un 50% (casi un 12% no maneja ninguno de estos programas).

También se consultó acerca de las actividades más habituales que desarrollaban: un 63% señaló escuchar música, un 59% mirar TV, un 56% ver películas y/o documentales, un 52% leer cuentos o novelas; así como un 34% afirmó no realizar ninguna de estas actividades. En relación con la participación durante el último año en determinados tipos de actividades se pudo reconocer que un 56% fue al cine o teatro; que un 37% realizó algún viaje por turismo; que un 27% practicó algún deporte; un 25% realizó un curso (de arte u oficio); un 25% asistió a la iglesia o templo; así como que un 11% participó en actividades políticas, gremiales o sociales.

Interesó indagar en las motivaciones que condujeron a estos estudiantes a elegir una carrera docente. Alrededor de un 60% se identificó con el motivo de Me gusta la tarea de enseñar, y en un porcentaje similar se identificaron con el motivo que se refería a la posibilidad de generar cambios en la sociedad desde la educación. También apareció como relevante que aproximadamente un 20% había elegido la carrera por sus condiciones laborales (estabilidad, seguridad, salario, etc).

Con respecto a falencias que se reconocían como propias ante el nuevo desafío académico que estaban emprendiendo, alrededor del 40% reconoció dificultades en la comprensión al leer los textos. Un porcentaje similar señaló ponerse muy nervioso/a al hablar frente a sus pares o profesores; y un 25% manifestó dificultades en la escritura (solo un 20% no se identificó con ninguna de las falencias propuestas).

Un cuarto eje en el que fue presentado el análisis de los resultados generales correspondía a las concepciones previas sobre la formación docente en general, así como sobre el ISFD N° 29 en particular. En este sentido un 83% de los encuestados acordó con la idea de que el Instituto 29 poseía un excelente nivel académico. Ante la afirmación de que en el Instituto 29 prácticamente todos los que ingresan se reciben, la mitad manifestó estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 29% consideró que era así. También, el 71% acordó en que la institución se caracteriza por ser muy democrática en las instancias de ingreso, cursada y participación estudiantil.

Resultados por profesorado

En un segundo nivel de análisis se propuso distinguir las características de estos estudiantes según la carrera docente en la que se habían inscripto. A través de distintas tablas de contingencia elaboradas por medio del programa SPSS Statistics, combinando las distintas variables con la de la carrera elegida, se pudieron constatar diferencias significativas entre las poblaciones de los distintos profesorados.

Educación Primaria: solo un 7% son varones; mayor proporción proveniente de escuelas de adultos (21%); mayor proporción de recibidos por planes COAS o FINES (20%); menor proporción de quienes se sienten bien preparados por la escuela secundaria (61%); mayor proporción que reconoce dificultades en la escritura (33%); mayor proporción que reconoce como falencia la falta de un vocabulario formal (18%); segunda carrera con mayor proporción que reconoce dificultades en la comprensión de los textos (52%); segunda carrera con mayor proporción que reconoce dificultades para hablar en público (45%).

Educación inicial: 100% mujeres; carrera con menor edad; menor proporción de estudiantes que trabajan (34%); menor proporción que estudian o estudiaron otra carrera (36%); una de las dos carreras con mayor proporción provenientes de escuelas privadas (30%); mayor proporción que reconoce tener problemas para comprender los textos (55%); mayor proporción que reconoce dificultades para hablar en público (49%); y segunda carrera con mayor proporción con dificultades en la escritura (29%).

Biología o Química: una de las dos carreras con mayor proporción que estudian o estudiaron otra carrera (49%); segunda carrera con mayor proporción de los que se sienten bien preparados por el nivel medio (69%); mayor proporción que reconoce dificultades en la ortografía (13%); mayor proporción que siente que su formación en la especialidad fue muy floja (29%).

Matemática: segunda carrera “más joven”; una de las que más proporción cursa actualmente otra carrea (23%); segunda carrera con mayor proporción de recibidos por plan COAS o FINES (18%).

Historia: segunda carrera de mayor edad; mayor proporción de varones (40%); una de las dos con mayor proporción que estudian o estudiaron otra carrera (49%); mayor proporción de los que se sienten bien preparados por la escuela secundaria (71%); segunda carrera con mayor proporción que reconoce dificultades con el vocabulario formal (17%); mayor proporción de estudiantes que no reconoce ninguna de las falencias propuestas (33%).

Lengua y Literatura: carrera de mayor edad; con mayor proporción de estudiantes que trabajan (57%); una de las que ostenta mayor proporción de estudiantes que cursan simultáneamente otra carrera (18%); una de las dos con mayor porcentaje de estudiantes provenientes de escuelas privadas (33%); segunda carrera con mayor proporción que no reconoce ninguna de las falencias presentadas (30%).

Cruces entre variables

En un tercer nivel de análisis a partir de los datos obtenidos en el análisis general de la encuesta, se indagó sobre la explicación de la distribución de frecuencias que presentaban algunas variables específicas. Para ello se elaboraron ciertas hipótesis que podrían justificar esas distribuciones que adquirían las variables. Se elaboraron distintos cuadros de contingencia para expresar el comportamiento simultáneo entre pares de variables, con el propósito de corroborar si una de esas variables podía actuar como dependiente de la otra. Así por ejemplo, al combinar las variables del tipo de escuela secundaria con el acuerdo o no con que la escuela me preparó suficientemente para afrontar el nivel terciario, se observó que los egresados de escuelas técnicas se muestran más conformes con la formación recibida (75,5%); porcentaje que disminuye entre los egresados de escuelas media o polimodal (67%); y es aun menor entre los que cursaron escuelas de adultos (49%).

En igual sentido entre aquellos estudiantes que completaron sus estudios secundarios a través de los planes COAS o FINES aparece un mayor porcentaje que considera no haber sido preparado suficientemente en el nivel medio (42%) en relación con el 33% con igual opinión entre los que no se recibieron a través de estos planes.

También se combinó la percepción de los estudiantes acerca de la formación brindada por la escuela secundaria y el reconocimiento de falencias para afrontar el nivel superior. Así resultó llamativo que un 61% entre quienes manifestaron dificultades en la comprensión de textos está a la vez conforme con la preparación recibida en el secundario. Algo similar ocurre entre quienes se mostraron con dificultades de escritura (56% considera haber sido suficientemente preparado); lo mismo entre quienes aducen ponerse nerviosos/as al hablar frente al profesor o sus compañeros (64%), así como entre quienes reconocen tener muchos errores de ortografía (60%), y los que reconocen no manejar un vocabulario tan “formal” como el que se usa en estas instituciones (53%). Pareciera que estas falencias fueran consideradas como cuestiones individuales (o esenciales) más que de responsabilidad propia de la formación académica previa, lo que confirma cierta filosofía de los dones, propia de un racismo de la inteligencia (Bourdieu, 1978).

Este “cruzamiento” entre distintas variables permitió identificar qué motivos principales jugaron en la elección de la carrera docente según las edades de los/as inscriptos/as. El motivo más señalado por todos los grupos etarios fue porque pienso que con la educación se pueden generar cambios en la sociedad, motivo que aumenta progresivamente con el aumento en la edad de los estudiantes. El tener facilidad para la especialidad que elegí aparece proporcionalmente más seleccionado entre los estudiantes de menor edad; así como el que se refiere a las condiciones laborales que ofrece (estabilidad, seguridad, salario, etc.), que fue elegida en mayor proporción entre los estudiantes de 20 a 29 años.

Análisis longitudinal

Un cuarto nivel de análisis (en desarrollo) se estableció a partir de corroborar qué parte de la muestra había permanecido en la institución al año siguiente de ingresar, y quiénes habían abandonado la carrera.

A partir de ello pudo saberse que un 41% de la muestra inicial se inscribió al menos en una materia para cursar durante el ciclo lectivo 2015, frente a un 59% que no continuó en la carrera.

Estos valores porcentuales generales muestran algunas variaciones cuando se analizan en función de algunas de las variables específicas. Por ejemplo, se advierte una mayor proporción de abandono progresivo a medida que aumenta la edad (que va desde el 52% que se registra entre los 17 a 19 años, hasta el 67% entre los mayores de 40 años). También se advierte una mayor proporción de abandono entre los varones (65% frente a un 57% de las mujeres); así como entre los egresados de escuelas de adultos (70% frente a un 56% entre los de escuelas medias o polimodales y un 64% entre los de escuelas técnicas). De igual manera, sin representar una diferencia muy significativa, los porcentajes generales muestran variaciones en función de algunas variables tales como la procedencia de escuela privada (logró permanecer en el nivel un 48%, contra un 39% que lo logró entre quienes se recibieron en escuelas públicas); o la participación en los planes COAS o FINES (64% abandonó, frente a un 58% entre los que no cursaron estos planes).

Los datos no mostraron grandes diferencias entre quienes trabajaban y los que no lo hacían (permaneció un 39% de los que trabajaban, frente a un 43% entre los que no trabajaban) en relación con la permanencia. Algo similar ocurrió con las formas de trasladarse al instituto que habían sido señaladas por los estudiantes. Contrariamente a nuestras hipótesis, se registró una proporción mayor de abandono entre quienes utilizaban el auto particular para asistir a las clases (69%); aunque resulta necesario aclarar que estos representaban solo el 9% de la muestra.

De acuerdo con las motivaciones seleccionadas para elegir la carrera docente, se observa que quienes habían intentado estudiar una carrera universitaria y no les fue bien fueron los que en mayor proporción lograron la permanencia (50%); mostrando por el contrario una proporción mayor de abandono entre quienes habían referido como motivo de elección de la carrera docente a una tradición familiar (85%), seguido por el motivo que resaltaba las condiciones laborales que ofrece la docencia (63%).

Por otro lado, entre la posesión de los distintos recursos –capital cultural objetivado, diría Bourdieu– con que contaban en sus hogares los estudiantes que pudieran favorecer el desarrollo de la carrera de nivel superior (PC, netbook, impresora, conexión a Internet, biblioteca de más de cincuenta libros) no se encontraron diferencias significativas en relación con la permanencia o abandono de los estudios; aunque sí se reflejó una proporción mayor de abandono entre quienes manifestaron no poseer ninguno de estos recursos (69%).

Consideraciones finales

Si bien se hace necesario avanzar posteriormente en indagaciones de tipo cualitativo que permitan profundizar algunos de los datos relevados para mejorar nuestro conocimiento de la población estudiantil del Instituto 29, existe ahora un punto de partida desde donde continuar.

Conocer mejor a los estudiantes es fundamental para poder revisar las prácticas docentes y mejorar así la formación de maestros y profesores en un nuevo contexto social en el cual han cambiado las características de los sujetos que se proponen hoy el desafío de iniciar sus estudios terciarios, pero donde además, políticamente, se concibe a la educación como derecho social, lo que contradice etapas, modelos y discursos educativos de carácter selectivo y excluyente.

La inclusión consiste no solo en la necesidad de garantizar a todos y todas el acceso libre y gratuito a los distintos niveles educativos, sino además la posibilidad de transitarlos exitosamente.

Como afirmara hace mucho tiempo Gramsci: “La verdadera educación democrática no es la que le permite al peón convertirse en obrero calificado, sino la que pone a todos los ciudadanos en condiciones de gobernar”.

Bibliografía

Bourdieu, P. (1978). “El racismo de la inteligencia”. Cahiers Droit et liberté (Races, sociétés et aptitudes: apports et limites de la science), N° 382, pp. 67-71.

Bourdieu, P. (2009). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gramsci, A. (1973). La alternativa pedagógica. Selección de textos e introducción de Mario A. Manacorda. Barcelona: Nova Terra.

Ley Nº 26.206. Ley de Educación Nacional. Boletín Oficial, Buenos Aires, Argentina, 28 de diciembre de 2006. Recuperado de http://goo.gl/tCevuG.


  1. Martín Miguel Federico, docente del ISFD 29 de Merlo, del CBC de la UBA y de la la UNLU, licenciado en Sociología (UBA). Contacto: colofederico@hotmail.com.
    Mariano Indart, docente del ISFD 29 de Merlo, del CBC de la UBA y de la la UNLU, magíster en Ciencias Sociales (UNLaM), licenciado y profesor de Sociololgía (UBA). Contacto: marianoindart@yahoo.com.ar.
  2. El ISFD N° 29 de Merlo “Graciela Gil” existe desde 1988 y ofrece las carreras de profesorado en Ed. Inicial, Primaria, y para el nivel secundario Historia, Lengua, Matemáticas y Biología.
  3. Además de los mencionados, el trabajo fue realizado también por otros integrantes de las cátedras de Perspectiva y Teoría Sociopolítica de la Educación del mencionado ISFD n° 29 de Merlo: Karina Barrera y Agustín Etchegoyen.
  4. “Las clases privilegiadas encuentran en la ideología que podríamos llamar carismática (pues valoriza la ‘gracia’ o el ‘talento’) una legitimación de sus privilegios culturales que son así trasmutados de herencia social en talento individual o mérito personal. Así enmascarado, el “racismo de clase” puede permanecer sin evidenciarse jamás. Esta alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen del éxito educativo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal” (Bourdieu, 2009).


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