Ana Rivoir^[1]

Palabras clave: desigualdad digital, brecha digital, educación

Introducción

En la actualidad las TIC se incorporan progresivamente a todos los ámbitos de actividad de la sociedad. Aquellas personas, grupos, comunidades y sociedades en general que no accedan y usen estas tecnologías se pierden de aprovechar sus beneficios y experimentan una reducción de sus oportunidades de superación.

Esta exclusión por tanto tiene un efecto reproductor de las desigualdades sociales. Lo que se constata cuando los antecedentes y el contexto determinan en forma significativa el acceso, el uso y el aprovechamiento de las TIC en tanto capacidades diferenciales en la sociedad como desigualdades preexistentes. Por tanto, la profundización de este fenómeno implica un riesgo de agudizar más las desigualdades (Hargittai, 2010).

Según Zheng y Walsham (2008), la desigualdad y deprivación dominante que genera esta exclusión no es el mero acceso a las TIC sino que depende de diferentes capacidades para que las personas no queden excluidas. La capacidad para la utilización de la información y los canales de comunicación que estas tecnologías permiten son los que habilitan a aumentar las oportunidades de las personas para lograr la vida que desean –incluida su participación en actividades económicas, sociales y políticas–, así como contribuir a los procesos sociales y colectivos en los que se involucran.

El concepto “desigualdad digital” se refiere a la multidimensionalidad que el fenómeno implica, pues contempla no solo aspectos socioeconómicos y culturales, sino también de infraestructura y acceso a la tecnología, la autonomía de las personas para su manejo, respaldo social para su uso y aprovechamiento, habilidades específicas, tipo de uso, entre otras (Hargittai, 2010). En el mismo sentido Warschauer (2003) sostiene que las habilidades y el conocimiento, los contenidos y el lenguaje, así como el apoyo comunitario y social son factores centrales para que se pueda realizar un uso de las TIC con fines significativos en particular en las poblaciones con aún bajo acceso (Warschauer, 2003).

En este mismo sentido, Mansell (2002) propone un enfoque basado en los derechos que promueve el desarrollo de habilidades para el uso significativo de las TIC para mejorar sus vidas en el sentido que desean, junto con la expansión tecnológica. Desde este punto de vista, debe elaborarse un consenso respecto de cuáles son las capacidades deseadas y buscadas con tal fin.

Tal como plantean Castells y Himanen (2014), el desarrollo humano informacional es posible como modelo, lo que implica la incorporación del paradigma informacional con fines de desarrollo humano.

Es así entonces que para la reducción de las desigualdades digitales es central favorecer el ejercicio del derecho al desarrollo tecnológico digital. A tales efectos, las personas deben tener acceso a estas tecnologías digitales y tener capacidades para usarlas en forma provechosa. Dado que las desigualdades sociales se encuentran en interacción con la digital, las iniciativas orientadas a su reducción deben tomar en cuenta el contexto y considerar la especificidad de las medidas e iniciativas a tomar para tal fin.

El Plan CEIBAL es una política pública universal de alcance nacional de inclusión digital implementada bajo la modalidad uno a uno, en Uruguay desde 2007. Se presentan a continuación algunos elementos de la desigualdad digital sobre los cuales hay evidencia de que esta iniciativa ha incidido, así como sus pendientes. Se consideran tanto la reducción de la brecha digital en términos del acceso y la conectividad como las relativas a la apropiación y el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) que contribuyen a la reducción de las desigualdades sociales. En este análisis se evidencia la relación entre las desigualdades sociales y la brecha digital así como las limitaciones y desafíos que esto implica para las iniciativas de estas características.

El Plan Ceibal

El Plan Ceibal es una política pública de carácter universal implementada a partir del sistema de educación pública. Basada en el programa One Laptop per Child (OLPC) del Massachusetts Institute of Technology (MIT), forma parte de las denominadas iniciativas 1 a 1. Implementado en Uruguay a partir de 2007, se inició con el otorgamiento a los niños, niñas y docentes del sistema educativo público, de una computadora portátil y acceso a Internet en forma universal en todo el territorio nacional.

Se inició en educación primaria, y se compeltó en el año 2010 y extendió en ese momento a los primeros tres años de educación secundaria (abarca así a todos los estudiantes de 6 a 15 años). A fines de 2013, se habían distribuido más de 1.000.000 de dispositivos (laptops, XO y tablets) a estudiantes y docentes, 2795 instituciones educativas estaban conectadas a Internet, lo que representa una cobertura del 99% de los estudiantes, se habían instalado 7014 puntos de acceso inalámbricos y 800 salas de videoconferencia. Los puntos de acceso permitían que el 50% de los estudiantes contara con Internet a menos de 300 metros de su casa (1879 puntos de acceso en espacios públicos en 336 barrios de nivel socioeconómico bajo). Por otra parte, el plan brinda 8454 contenidos educativos (incluyendo un programa específico para matemática), 3430 kits de robótica en 484 centros educativos. Se ejecutó un plan para la enseñanza del inglés, que hasta el momento no existía en educación primaria, y se realizó mediante teleconferencias (Ceibal, 2014).

Esta iniciativa se inicia como un plan con fines de inclusión social y progresivamente se orienta más hacia fines educativos. Sus acciones se han ido expandiendo y diversificando en forma significativa y abarca diversos aspectos así como distintas soluciones tecnológicas (Rivoir, 2012b).

La reducción de las desigualdades

Desde antes de la implementación del Ceibal, se comienzan a ejecutar en Uruguay una serie de políticas sociales que entre 2005 y 2014 y junto con el crecimiento económico, producen cambios positivos en los principales indicadores sociales –disminución del desempleo, incremento del salario real, disminución de la pobreza y de la indigencia, disminución de la desigualdad, entre otros–. Se produce un incremento del gasto social en relación con el PBI con aumento constate del presupuesto educativo (INE, 2014; Rivoir, 2015). Este proceso de desarrollo constituye un contexto peculiar y el escenario específico en el cual la política de inclusión digital forma parte de un modelo de desarrollo incluyente, sustentado en políticas específicas a tales efectos (Rivoir, 2015).

Se constata una reducción de la desigualdad digital, hecho que se produce en el contexto de la reducción de otras desigualdades. El principal indicador se refiera al acceso a computadora e Internet en el hogar, que se presenta en el gráfico 1.

Los hogares con computadora en 2006 eran el 19% y pasan a 66% en 2013. Por otra parte, la conexión a Internet pasó de 9,7% de los hogares en 2006 al 52% en 2013. Esta evolución no depende solo del Plan Ceibal, pues dada la mejor económica también los hogares accedieron vía el mercado. No obstante, la incidencia del plan es particularmente importante para la reducción de la desigualdad de acceso pues sus principales beneficiarios son los de los sectores de menores ingresos de la sociedad.

Gráfico 2. Porcentaje de hogares con microcomputador según quintiles de ingreso total del hogar per cápita (2006-2013)

Siendo el quintil 1 los hogares de menores ingresos y el quintil 5 los hogares de mayor ingreso, se constata en el gráfico 2 que la distancia entre ambos se reduce notoriamente, y llega casi a su equiparación. De hecho, el quintil 1 accede más que los quintiles 2, 3 y 4. Este cambio se ilustra más claramente en el gráfico 3.

En el gráfico 3 se da cuenta del avance en el acceso a computadora según los quintiles que muestra la aproximación entre los quintiles de mayor y menor ingreso. Esto indica la incidencia del acceso a través de Ceibal de los niños en edad escolar, de gran peso en el quintil 1.

No obstante, confluyen tres aspectos en esta reducción de la brecha de acceso según niveles socioeconómicos: el acceso vía el mercado debido a la mejora económica de vastos sectores de la población, el abaratamiento de los costos de los dispositivos en el período, la implementación de políticas públicas (infraestructura, abaratamiento de servicios y otras de gobierno electrónico, alfabetización digital, además del propio Plan Ceibal).

Brecha digital, usos y desigualdades sociales en interacción

Desde sus comienzos la implementación del Ceibal cuestionó la forma de enseñar y aprender. La opinión de los padres daba cuenta de las nuevas formas que sus hijos se aproximaban al conocimiento mediado por esta tecnología. Para las/los docentes, implicó la introducción de un elemento para el que no fueron formadas/os. Su rol se vio cuestionado, y si bien desde el inicio el plan incorporó el rol docente como clave –tomando distancia de la filosofía del One Laptop per child–, las demandas de capacitación fueron y son permanentes. Aunque por otra parte, esto conformó un elemento para la evaluación de las docentes hasta el año 2012, año en el cual se les comienza a consultar si hacen uso del recurso en clase.

Es un proceso lento y complejo y forma parte de los dilemas en las distintas iniciativas de estas características. La incorporación de los docentes careció en un inicio de su capacitación para la utilización de la tecnología. Progresivamente se fueron creando ámbitos para su formación. No obstante la demanda persiste y surge siempre cuando se consulta a estos actores educativos. Las iniciativas en términos de capacitación, creación de contenidos, iniciativas de la sociedad civil han sido variadas y han atravesado varias etapas y experiencias.

Se pueden destacar otros aspectos relativos a la reducción de las desigualdades en el uso y la apropiación.

En primer lugar, se constata que ni bien los niños reciben el dispositivo, el uso es intensivo como parte de la novedad y entusiasmo, y se orienta a explorar contenidos, personalizar el aparato, conocer e incorporar aplicaciones, etc. Posteriormente, se encuentran dos trayectorias seguidas: el uso decae o aumenta en frecuencia. Los elementos que contribuyen a que sea una u otra opción dependen de los estímulos y motivaciones recibidos por parte de la escuela y el hogar. En la mayoría de los casos se tiende a disminuir el uso, en tanto que un grupo más pequeño lo intensifica o mantiene pero diversificando los tipos de uso. Es así que se constata que la principal fuente de aprendizaje en el uso está en la continuidad, diversificación y profundización de este. Esta evolución no es lineal y esto es válido particularmente para el uso educativo.

En relación con estos aspectos motivacionales, se encontró en escuelas de contexto social crítico en la periferia de Montevideo que este radica en distintos niveles. Dependiendo de la prioridad e iniciativa de la maestra en el aula, del cuerpo directivo del centro escolar y finalmente, de la importancia que le otorguen en sus evaluaciones los inspectores a la utilización de estos recursos tecnológicos (Rivoir y Lamschtein, 2012).

Otro aspecto de índole subjetivo que se indica es que este acceso contribuyó a la autoestima de los niños, según indican los docentes. Asimismo el orgullo de los adultos de los hogares –madres y padres u otros familiares–, sobre todo en las poblaciones más pobres o excluidas (socioeconómica, social, territorial y culturalmente). Estos son factores que contribuyen a favorecer positivamente tanto el clima de estudio como el vínculo con la escuela (Rivoir, 2010; Rivoir y Lamschtein, 2012a).

En segundo lugar, en relación con el beneficio educativo, los estudios realizados evidencian la importancia del acceso a información y al conocimiento a través del acceso a Internet para el aprendizaje. Se trata de uno de los principales elementos destacados por los distintos actores. Conforma un cambio cualitativo sobre todo para los sectores que estaban más excluidos del acceso a estos recursos, debido a razones económicas o territoriales por encontrarse en zonas alejadas, como las rurales (Rivoir, 2010; Lamschtein y Rivoir, 2012).

En tercer lugar, un factor recurrente es la importancia del mantenimiento del equipamiento y la infraestructura tecnológica para su aprovechamiento educativo en el centro escolar. Esto se refiere tanto al estado del dispositivo como a la conectividad. A lograr estabilidad en estos componentes se han orientado varias de las acciones de Ceibal, pero constituye un trabajo continuo. Dado el modelo uno a uno y las características de propiedad y uso individualizado inherentes a ella, conforman supuestos para la planificación del trabajo en aula y actividades.

En cuarto lugar, otro factor vinculado al uso y la apropiación es el de la adquisición de habilidades digitales. Este aspecto fue indicado por los distintos actores (decisores del Ceibal, los niños beneficiarios, los progenitores y las maestras y directoras) en todas las investigaciones realizadas. Asimismo, las evaluaciones de Ceibal, como los relevamientos del tipo de uso que realizan, dan cuenta del dominio progresivo de distintos programas y aplicaciones, así como otras herramientas, como la robótica, que forma parte de las iniciativas del plan. Por lo tanto, hay una reducción de esta desigualdad que se relaciona con el desarrollo de capacidades para beneficiarse del uso de estos recursos.

Tal y como señalan Sunkel et al. (2013) los resultados e impactos de las TIC sobre la educación no han podido ser demostrados en resultados directos y de desempeño. No obstante lo cual se verifican potencialidades y resultados en distintos planos. Estos estudios analizados dan cuenta de resultados y consecuencias relativos a los procesos de desarrollo que contribuyen a la inclusión digital.

Estos avances y beneficios de la incorporación de las tecnologías a través del Ceibal se desarrollan en muchos casos en contextos dificultosos y adversos. Sobre todo en los contextos socioculturales y económicos más vulnerables, que es justamente donde el Ceibal más busca incidir para reducir la desigualdad digital. Estos elementos críticos forman parte de las constricciones impuestas por el contexto socio-económico y cultural que limitan el aprovechamiento del recurso tecnológico con ese fin y que requieren de tratamiento específico.

Conclusiones

En el período analizado Uruguay experimentó un proceso de mejora económica y social sostenida, lo que generó un contexto de oportunidades crecientes para los sectores que constituyen la población beneficiaria del Ceibal, por lo que la interacción entre todos estos componente de la superación de las desigualdades resulta un circulo virtuoso.

Se constata que se produce una reducción de la brecha digital de acceso que se asocia a la puesta en marcha del Plan Ceibal, sobre todo con la reducción de la desigualdad digital vinculada al nivel socioeconómico y en términos del acceso y conectividad.

Por otra parte, y en cuanto al uso, el acceso a información y conocimiento ha favorecido en mayor medida a los sectores social, económica y territorialmente más excluidos. Se destaca también el acceso a oportunidades por el desarrollo de habilidades digitales. Asimismo, ha tenido un significado simbólico y subjetivo importante por el acceso a estos bienes tecnológicos y sobre el impacto en la autoestima de los niños.

De este proceso se puede rescatar para este tipo de iniciativas, la importancia de la diversidad de iniciativas complementarias a una política universal, pues partiendo de contextos y situaciones desiguales ‒pre existentes‒, iniciativas de carácter homogéneo pueden contribuir a su reproducción. Iniciativas específicas y contextualizadas según las condiciones de partida que compensen, complementen o intensifiquen acciones resultan fundamentales para la reducción de las desigualdades y de la desigualdad digital en particular.

Para la profundización de los cambios resulta central avanzar en iniciativas de innovación institucional, pedagógica a nivel de la enseñanza pública, donde los cambios tecnológicos sigan contribuyendo a la reducción de las desigualdades existentes y evitando la consolidación de nuevas desigualdades.

Bibliografía

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