María Cristina Alonso^[1]

Palabras clave: educación y tecnología de la información y comunicación, gremios docentes, instituciones educativas

 

El presente artículo aborda la relación entre educación y tecnologías de la información y la educación, indagando sobre la percepción y opinión que los sindicatos de docentes de educación media tienen sobre el Programa Conectar Igualdad (PCI), diseñado e implementado por la actual gestión de gobierno.^[2]

Considera que el sindicalismo se enfrenta en el escenario nacional no solo con nuevas formas de organización del trabajo, sino con la introducción de las tecnologías, por eso la importancia de conocer sus pareceres.

En un primer acercamiento se sostiene que el PCI es un programa que involucra a numerosos agentes de la institución educativa, es decir, intervienen diversidad de actores, y las acciones parten de lo macro a lo micro del sistema educativo hasta llegar a los docentes y estudiantes (Lago y Dughera, 2014). En tal sentido y considerando esta pluralidad de actores que participan, surge el siguiente interrogante: ¿cuál fue el grado de participación en la gestación y gestión del proyecto de los sindicatos y cuál fue el acompañamiento como representantes de los docentes?

Para responder a esta pregunta se propone analizar entrevistas realizadas a voceros de dos de los principales gremios que nuclean a los docentes de la Ciudad de Buenos Aires: UTE (Unión Trabajadores de la Educación) y ADEMYS (Asociación Docente de Enseñanza Media y Superior).

El trabajo se conforma de tres secciones: en la primera se plantea un recorrido histórico a partir de la década de 1950, que es cuando surgen los gremios docentes, hasta el presente, haciendo referencia en cada situación como fue el desempeño como representante de los reclamos de los docentes ante la gestión política, destacándose en ese recorrido algunos momentos, como el Segundo Congreso Pedagógico y la instalación de la Carpa Blanca como situaciones que simbolizan compromiso y lucha.

En la segunda sección, se propone una reflexión sobre la tecnología en la escuela. Por último, en la tercera sección, se analizan las entrevistas realizadas a dirigentes docentes de los sindicatos mencionados como representantes de la posición frente a la política educativa que se pone en marcha con el PCI.

Antecedentes del sindicalismo docente en Argentina

La primera sindicalización del magisterio se realizó durante el gobierno de Juan Domingo Perón en las décadas de 1940 y 1950. En ese período se experimentó un auge en la creación de organizaciones sindicales bajo la protección del Estado (Perazza y Legarralde, 2007).

Así, en 1953 se creó la Unión de Docentes Argentinos (UDA), muy identificada con el gobierno de aquel entonces. Posteriormente se van consolidando los sindicatos docentes y también en estos años se debate en torno al estatuto del docente, que se concreta recién en 1958.

En la década de 1970, hay intentos de unificación de las organizaciones sindicales provinciales y regionales, pues el objetivo es lograr una representación sindical unificada, y en 1973 nace la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CETERA). Esta unión se considera un logro, pues existía una gran heterogeneidad de sus sindicatos de base, ya que en el momento de su génesis había dos modelos de organización sindical: por un lado, una federación de sindicatos únicos provinciales, y por otro lado, una federación de sindicatos provinciales.

Algunos autores sostienen que estos dos planteos implicaban un debate sobre el posicionamiento del sindicalismo docente frente a las fuerzas políticas del país, además hay que considerar que la CGT acompañó al gobierno de Perón y formaba parte de las bases de ese movimiento. Es decir que en este escenario y como consecuencia se produjeron tensiones entre aquellos que adherían a la figura de Perón y los que apoyaban a los gobiernos de turno.

En relación con CETERA, se percibe desde el comienzo de su fundación que los sindicatos docentes tenían como objetivo común las demandas sectoriales, como la sanción de un estatuto docente y las reivindicaciones salariales y jubilatorias, pero también se observa un tránsito de posiciones afines al sindicalismo tradicional hacia posturas más radicalizadas, y es en este escenario de tensiones donde transcurren las actividades de CETERA hasta la actualidad.

Durante el período de la dictadura 1976-1983, fue afectada como organización sindical por el régimen imperante. Con el advenimiento de la democracia vuelve a tener un rol preponderante y a ser un interlocutor de los gremios docentes ante el poder político.

Se destacan algunos hitos importantes en esos años: la huelga prolongada de cuarenta y dos días y la movilización denominada “marcha blanca”, que instala el tema educativo en la Agenda Pública.

También se realiza, en la década de 1980, el Segundo Congreso Pedagógico Nacional. Fue un suceso poco frecuente dentro de las experiencias pedagógicas pues la convocatoria incluía diferentes actores, como la Iglesia, los partidos políticos, gremios docentes, aunque a estos últimos no se los estimuló a participar (Díaz y Kaufmann, 2006). No obstante, en el año de apertura en la ciudad de Santa Fe, se produjo una fuerte movilización de parte de los gremios, especialmente los de educación privada, que convocaban al debate y la reflexión sobre temas educativos, mientras que los sindicatos de la educación estatal tuvieron un rol menos activo (Díaz y Kaufmann, 2006). En este punto cabe señalar que los gremios de base de CETERA confeccionaron un documento con propuestas en defensa de las escuelas públicas.

En toda la década de 1990 el gremio mantiene esta misma línea, en donde la CETERA se posesiona como un sindicato opositor y desarrolla un discurso público antagónico a la reforma estructural que llevaron a cabo en el sistema educativo.

En este período se destaca la descentralización final del sistema educativo de 1992. El hecho es que se transfieren las escuelas secundarias, los institutos de nivel terciario nacionales y las escuelas públicas de gestión privada a las provincias. Con estas decisiones se hacen más complejos los procesos de negociación, acuerdos o confrontaciones en el orden nacional, ya que todas las relaciones laborales docentes quedan en manos de las gestiones provinciales.^[3]

En este contexto se produce un desafío por parte del sindicato, se inaugura una medida de fuerza en rechazo a este desplazamiento que tuvo una amplia repercusión en los medios de comunicación, la denominada “Carpa Blanca”.

Se considera como un símbolo de resistencia docente y consistió, entre otras acciones, en ayunos realizados por grupos de afiliados que se renovaban periódicamente frente al parlamento.^[4] La Carpa Blanca nacionalizó la protesta docente, en donde CETERA se muestra, ante la puesta en marcha de la descentralización educativa definitiva, como un actor que debe tenerse en cuenta en la gestión de las políticas públicas educativas. Si bien se destaca la oposición a la Ley Federal de 1993, otra demanda consistía en el reclamo de disponer de fondos de financiamiento exclusivo para educación y el mejoramiento salarial (su logro dio lugar al levantamiento de la medida).

Por un lado, la CETERA tuvo una posición pública de fuerte confrontación en el plano político y a su vez negociaciones con la gestión ministerial, por lo cual tuvo algunos logros: la presidencia de la Caja Complementaria para la actividad docente, el control de la obra social (OSPLAD) y la participación en la implementación de la política de capacitación docente. El gremio tuvo por un lado una lógica política (discurso de oposición al gobierno) y una lógica sindical a través de las negociaciones.

Con el gobierno actual se advierte un acercamiento al gremio. Con Néstor Kirchner y actualmente con Cristina Fernández, hay un cambio de sentido político y se busca una alianza. Además, en este período mejoraron las condiciones laborales y con la sanción del financiamiento educativo se logran establecer los parámetros económicos en términos de inversión educativa. Estas conquistas sindicales hacen que CETERA mantenga una posición cercana al gobierno.

Tecnología y escuelas

Los cambios tecnológicos no solo pretenden dar respuesta a viejos problemas, sino también afrontar los retos sociales, políticos, económicos y educativos. Lago Martínez (2014) señala que las razones políticas para justificar la enorme inversión que implica el PCI descansan no solo en proporcionar igualdad de oportunidades en el acceso a las TIC y mayor equidad social, sino también en posibilitar transformaciones en las prácticas educativas.

Esto requiere un gran esfuerzo no solo del cuerpo docente y de los alumnos sino de todos los agentes que acompañan y apoyan este proceso. Por lo expuesto se parte de considerar de manera sucinta algunas reflexiones en torno a este planteo:

¿Cómo es la relación entre tecnología y escuelas? ¿Las escuelas fueron receptivas a la incorporación de las TIC?

Sunkel, Trucco y Espejo (2013) realizaron una investigación en relación con la brecha digital, en donde consideran la importancia de incorporar las TIC a la educación formal, apreciando que no solo se trata de disponer de computadoras, sino de procesar e intercambiar información y democratizar el acceso al conocimiento, y mejorar la gestión educacional en todos los niveles.

Plantean que en América Latina se han hecho significativas inversiones en la instalación de infraestructura y equipamiento tecnológico, aunque a pesar de estos logros, persisten amplios sectores de la población al margen de la tecnología.

Sugieren que la gran deuda es incorporar las tecnologías digitales a los ambientes de aprendizaje y las instituciones educacionales; esto no solo implica aspectos técnicos sino que involucra diversas variables, como las metodologías tecnológicas y los contenidos curriculares.

Burbules y.Callister (2001) dicen que las tecnologías se han convertido en un desafío, en oportunidades, en riesgos, que muchas veces están lejos de las decisiones que toman los profesores. Los autores señalan que en Estados Unidos una vez que los ordenadores y la Internet se instalaron y quedaron al alcance de muchos, su uso no quedó sujeto al control de los educadores. “Por todos estos motivos, creemos que las reflexiones acerca de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación deben realizarse con una profunda modestia y precaución. Son literalmente peligrosas, justamente porque contienen esas tremendas potencialidades, que desbordan nuestra imaginación”. Y agregan que “hasta el momento se trató esta dimensión, de una manera simplista” (p. 13).

A partir de estos autores, surgen nuevos interrogantes. Por un lado se plantea la democratización de las TIC, y por otro, pareciera que se alejan del control del educador una vez instaladas. Entonces, ¿cuál sería el rol que deben desempeñar las instituciones educativas?

Dussel (2010) plantea que existe una lectura sobre esta relación en donde se sostiene que las escuelas no se vinculan adecuadamente con la tecnología, aunque tratan de actualizarse y no cerrar puertas al futuro. Además, dice que las nuevas generaciones estarían a tono con esos cambios, y que es un mito la idea de “una generación de nativos digitales” (p. 3).

La autora comenta que muchos de estos argumentos creen que las tecnologías están muy distantes del sistema escolar; trata de revertir estas posturas y propone una reflexión sobre las escuelas:

Quizá el planteo principal que me gustaría hacer es que hay que pensar la escuela como una tecnología o institución histórica, con sus formas de organización del espacio y del tiempo, con su modo de pensar y procesar las subjetividades, con relaciones particulares con el saber y entender desde esa historicidad cómo se vincula a una forma novedosa, aunque no totalmente ajena de una interacción entre las personas y de relación con el conocimiento”.

A su vez sostiene que “algunos de sus elementos diferenciales son precisamente aspectos interesantes para sostener y enriquecer las prácticas de conocimiento que proponen los nuevos medios tecnológicos” (p. 4).

Ante este escenario se espera que todos los agentes que participan del sistema educativo asuman el compromiso de formar sujetos altamente calificados, dada la sociedad actual caracterizada por el componente tecnológico que implica nuevos desafíos.

Las voces de los gremios

Para conocer la percepción sobre la incorporación masiva de las tecnologías digitales en las escuelas y específicamente sobre el PCI, se consultó a delegados de dos gremios del ámbito educativo: Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y Asociación Docente ADEMYS .

Ambos gremios utilizan recursos tecnológicos, cuentan con página web con una variedad de propuestas de interactividad con sus afiliados. Se puede consultar todo tipo de inquietud desde lo laboral hasta los diferentes cursos en que pueden participar los docentes.

Consultados sobre la incorporación de las tecnologías en las escuelas medias, los representantes de los docentes plantean:

Nosotros lo que le reclamamos al Gobierno de la Ciudad es que garantice condiciones adecuadas para enseñar y aprender en todas estas facetas que yo te digo: la parte edilicia, la parte de mobiliario, equipamiento, material didáctico y políticas de inclusión socio-educativa para que los alumnos o los estudiantes puedan ingresar (M., UTE).

A su vez, el vocero de ADEMYS (C) reclama tanto al gobierno nacional como al de la ciudad:

Claro, mirá. Los principales reclamos son con respecto a los diferentes gobiernos, ya sea gobierno nacional o gobierno de la ciudad. Hay muchas problemáticas que tienen que ver con la realización de escuelas, la creación de escuelas. No se crean escuelas. Por un lado, el Estado habla de inclusión y quiere poner “Conectar Igualdad”, colocar un montón de cuestiones para que los chicos puedan terminar la secundaria y por otro lado, se realiza una inscripción online donde trece mil estudiantes no pudieron ingresar a la escuela pública del nivel medio.

En ambos entrevistados se observa que hay una agenda de reclamos anterior a la incorporación de tecnologías: infraestructura, políticas de inclusión, la creación de escuelas. En especial ADEMYS, cuando se refiere al plan Conectar Igualdad, no lo percibe como parte de una política de gobierno; opina que es utilizado como pantalla para de esta manera no asumir otras responsabilidades.

Es evidente que las posiciones sobre el PCI son diferentes entre los entrevistados. El representante de UTE apoya decididamente el programa, en cambio ADEMYS tiene una postura distante. M. de UTE reconoce como un avance la incorporación de tecnologías para disminuir la brecha social y posibilitar la apropiación de estas. Mientras que el entrevistado de ADEMYS critica el discurso de la inclusión porque cuando el docente se encuentra frente al aula observa otra realidad.

Con relación a lo expuesto, Coll (2013) dice que hay que considerar la existencia de un desfasaje entre las expectativas sobre las tecnologías como transformadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje y los pocos logros obtenidos hasta ahora. En este sentido, señala, hay que pensar a las TIC no solo en sus características propias y específicas, sino en las actividades conjuntas que llevan a cabo educadores y educandos (p. 15), y destaca la importancia de que el profesor se involucre.

Por otro lado, Oporto (2009) sostiene que la escuela, entre todas sus responsabilidades, debe considerar el abordaje de las tecnologías de la información. Se sabe que los logros pedagógicos son pocos y que a su vez la escuela debe asumir esa responsabilidad sobre las tecnologías.

En las entrevistas surgen dos miradas diferentes y opuestas. De alguna manera el delegado de UTE está más cerca de Oporto y el delegado de ADEMYS presenta cierta coincidencia con Coll.

En relación con el compromiso del docente, Sunkel, Truco y Espejo (2013) presentan una reflexión en torno a esto, dicen que los adultos que están en situación de guiar a los jóvenes pertenecen a una generación que nació y se formó en la era anterior a la revolución informática, de manera que esto requiere incorporar competencias y mostrar interés por la tecnología. Los autores agregan que hay actores claves a considerar: por un lado, los docentes que pueden posibilitar o facilitar a los estudiantes, y por otro lado, los directores de escuela como líderes que organizan esta etapa.

Al margen de estas posturas, Gutiérrez y Romero (2013, p. 8) señalan:

Podemos inferir que siendo visible el uso de herramientas tecnológicas por parte de la sociedad, en especial los niños y jóvenes en edad escolar, surge la necesidad de incorporar dicha temática a la agenda pública, ante las necesidades de las nuevas generaciones y los adultos que se encuentran a cargo de la educación.

Específicamente en relación con el Programa Conectar Igualdad, M. de UTE manifiesta que no tuvieron ninguna injerencia directa en el diseño y la discusión de este programa y que fueron medidas de políticas educativas tanto del gobierno nacional como el de la ciudad, aunque manifiesta el apoyo del gremio a estas. A su vez, C. de ADEMYS considera que debería preocuparse por otras cuestiones que son prioritarias, y dice que los alumnos van a la escuela por la vianda, ya que muchos “no tienen para comer”.

Es decir que tanto desde la aceptación como desde la crítica se percibe que no hubo ningún involucramiento por parte de estos gremios.

No fue un tema de debate pero nosotros sí sostenemos permanentemente y lo sostuvimos cuando se disputó la Ley de Educación, lo estamos sosteniendo ahora con el debate de la escuela secundaria (Entrevistado UTE).

 

Fue una bajada del gobierno como muchas de las cuestiones que están haciendo hoy en día (…) es una bajada porque los docentes que no estamos de acuerdo ponemos determinadas cuestiones, dejamos en claro que estamos en desacuerdo y nunca nos han contestado, las cosas siguen avanzando (Entrevistado ADEMYS).

Sobre su percepción acerca de los cambios que el PCI produce en la actividad escolar, comentan: “No hemos hecho un relevamiento sobre el impacto de la nueva tecnología” (UTE).

No cambió nada. ¿Por qué? Porque los estudiantes no llevan las computadoras (…) los docentes no la saben usar (…) los docentes que ya se quieren jubilar no tienen ganas de trabajar con las nuevas tecnologías (…) Hay diferentes cuestiones que hay que ver, digamos. Pero en realidad no cambió nada (ADEMYS).

Según los autores Gutiérrez y Romero (2013), “hay que tener presente que el Plan Conectar Igualdad obliga a mirar la educación desde una nueva perspectiva en sí misma (…) representa emprender un camino hacia el cambio educacional a nivel macro y micro, lo cual debe ser tenido en cuenta por los diferentes actores”.

En la narración de los representantes de los gremios no se percibe ninguna posición de comprensión en torno a este proyecto, se mantienen con el mismo discurso a lo largo de la entrevista, apoyando o con críticas, pero sin definir o preguntarse “¿qué significa este proyecto en relación con el alcance y el acceso sobre la educación?”.

Del relato de los entrevistados surge que las posturas de los gremios de alguna manera reflejan la posición frente al gobierno nacional, unos apoyan otros se oponen.

Conclusiones

En relación con la pregunta “¿cómo fue la participación de los gremios al Programa Conectar Igualdad?”, a juzgar por los entrevistados, no hubo ni hay participación alguna de los sindicatos docentes como actores de la educación.

Lejos están los sindicatos de contraer un compromiso como el que asumieron en el Segundo Congreso Pedagógico de la década de 1980 y la “Carpa Blanca” frente al Congreso en la década de 1990, también eran otros los problemas que afectaban a la educación pública en ese entonces.

No obstante las enormes diferencias entre ambos acontecimientos, sería muy importante que los sindicatos adoptaran un compromiso respecto de las transformaciones que necesariamente se van a producir en la educación pública, con los nuevos dispositivos tecnológicos. Como dice Cambertty (2009, p. 23): “Se requiere de organizaciones sindicales fuertes en lo organizativo, con propuesta alternativa a la neoliberal y con capacidad de movilización, cuya acción esté centrada en un proyecto educativo, con sentido estratégico, con visión de Estado y sentido social”.

A modo de cierre se puede decir que está claro que en la relación escuela-tecnología, la inversión que se realice deberá tender hacia nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, de tal modo de lograr un mayor aprovechamiento de las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y la comunicación.

Por ejemplo, políticas explícitas que permitan a los docentes una capacitación continua y acceder a nuevas fuentes de información en pos de su desarrollo profesional; poner a disposición de la población evaluaciones públicas sobre las diferentes ofertas educativas existentes, entre otras.

Bibliografía

Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Editorial Granica.

Coll, C. (2013). “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”. En Carneiro, R.; Toscano, J. C. y Díaz, T. (2013). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Recuperado de http://goo.gl/IY0iW3.

Diaz, N. y Kaufmann, C. (2006). “El II Congreso Pedagógico Nacional (1984-88) a través de los diarios regionales El Litoral y El Diario”. Ciencia, Docencia y Tecnología, Nº 32, año XVII, mayo, pp. 153-177.

Dussel, I. (2010). La escuela y los nuevos medios digitales. Notas para pensar las relaciones con el saber en la era digital. Buenos Aires: Sangari.

Gutierrez, E. y Romero, J. Politica educativa: una perspectiva crítica de las condiciones reales: perspectiva de dos establecimientos educativos de nivel medio. La inserción de las TIC’s en las escuelas industriales de las localidades de Pico Truncado y Caleta Olivia. Aprobado por Resolución Nro. 0936/13-R. Universidad Nacional Patagonia Austral, Unidad Económica Caleta Olivia.

Lago Martínez, S. (2014). “Educación y tecnologías: jóvenes y docentes en la escuela pública”. Communication, technologie et développement, N° 1, septiembre. Recuperado de http://goo.gl/BH2qfg.

Lago Martínez, S. y Dughera, L. (2013). “Un acercamiento posible al Programa Conectar (y la) Igualdad”. Revista Ciencias Sociales, N° 84, septiembre.

Oporto, M. (2009). “Nuevas tecnologías y nuevos desafíos para el siglo XXl”. Trabajo presentado en el V Congreso Político Educativo, Formas culturales contemporáneas: desafíos para el saber docente. Una visión sindical. Confederación de Educadores Argentinos. Ciudad de Mar del Plata, 3, 4 y 5 de septiembre. Recuperado de http://goo.gl/lKx4Hy.

Perezza, R. y Legarralde M. (2007). El sindicalismo docente en la Argentina, Konrad Adenauer Stiftung.

Rodríguez, C. (2009). “Saludo de la Internacional de la Educación. Crisis y sindicalismo”. Trabajo presentado en el V Congreso Político Educativo, Formas culturales contemporáneas: desafíos para el saber docente. Una visión sindical. Confederación de Educadores Argentinos. Ciudad de Mar del Plata, 3, 4 y 5 de septiembre. Recuperado de http://goo.gl/lKx4Hy.

Sunkel, G.; Trucco, D. y Espejo, A. (2013). La integración de las tecnologías digitales en las escuelas de América Latina y el Caribe. Una mirada multidimensional. Santiago de Chile: CEPAL. Recuperado de http://goo.gl/ymknLU.

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