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Política científica en la Universidad de Buenos Aires desde la vuelta a la democracia: la Secretaría de Ciencia y Tecnología

Verónica Beyreuther y Paula Matuz[1]

Palabras clave: política científica, Secretaría de Ciencia y Tecnología, UBA

Introducción

La vuelta a la democracia en 1983 significó el comienzo de un nuevo período en la historia argentina, hito que también influyó significativamente a la Universidad de Buenos Aires.

En ese nuevo contexto también ocurrió un hito institucional de relevancia y trascendencia: la creación de la Secretaría de Ciencia y Técnica (CS Nº2/1986), cuya misión es la de

“asistir al Rector de la Universidad en todo lo vinculado con el diseño de la política de investigación científica y tecnológica. Debe promover los mecanismos necesarios para su fomento y ejecución, así como la coordinación de dicha política con la del conjunto del sistema nacional de investigación científica y tecnológica”

y, en ese sentido, se corresponde con la puesta en marcha de un proceso de planificación estratégica y promoción sistemática de la investigación científico-tecnológica.

Funciones de la Secretaría 

Las funciones de la Secretaría son las siguientes: a) entender en la elaboración de los proyectos de reglamentaciones y resoluciones del área; b) atender las relaciones de la universidad con los institutos e instituciones relacionados con la investigación científica y desarrollo tecnológico; c) atender la administración, información y control de gestión de la investigación científica y desarrollo tecnológico; d) atender el sistema de información y documentación necesarios para el desarrollo de la investigación científica y desarrollo tecnológico; e) atender los mecanismos de financiación de la investigación y desarrollo tecnológico; f) propiciar el incremento de la investigación universitaria en proyectos interdepartamentales, interfacultades e interinstitucionales; g) atender los mecanismos de promoción científica y tecnológica universitaria; h) atender los mecanismos de reclutamiento y reincorporación de científicos a la universidad, e i) asistir a las comisiones que creará el Consejo Superior en al ámbito de su competencia.

La promoción de las actividades de ciencia y técnica de la UBA se ha realizado a través de dos instrumentos básicos de promoción a cargo de la Secretaría: el Programa de Subsidios que apunta a diseñar mecanismos de planificación y promoción de las actividades de investigación, que han dado lugar al desarrollo de sucesivas y continuadas convocatorias a través de las Programaciones Científicas desde 1986. Siendo una de las funciones básicas de la universidad, contribuye a su calidad académica y posibilita el aporte y transferencia de temas y problemas que interesan o afectan a la sociedad en su conjunto.

El segundo es el Programa de Formación de Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología, que comenzó en 1986 con las becas para estudiantes, y actualmente consta de becas de estímulo cuyo objetivo es estimular su incorporación a actividades de investigación científica, tecnológica y humanística.

En las últimas dos décadas, se incorporaron el Programa de Viajes Internacionales, que promueve, desde 1992, la vinculación de los grupos de investigación con pares de otras casas de estudio y centros de investigación en el mundo, y el Programa de Incentivos, que creado en 1993 por el Ministerio de Educación de la Nación, tiene como objetivo promover la investigación integrada a la docencia en las universidades nacionales, a fin de contribuir a la excelencia en la formación de los egresados. 

De acuerdo con el secretario de Ciencia y Técnica, el Dr. Hugo Sirkin: “La prioridad de la política de ciencia y técnica de la UBA es consolidar y ampliar el sistema de investigación permanente y asegurar la formación de recursos humanos necesarios” (2010, p. 2).

Contexto en el que se creó la SECYT-UBA

Para situarnos mejor en el caso de la UBA y de la Secretaría de Ciencia y Técnica, hay que considerar el contexto dinámico en el que fue creada. En el mismo período de creación de la Secretaría, la política científica de Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación iniciada desde 1983 buscó restablecer la relación entre las universidades y el CONICET, al mismo tiempo que lo incorporó a esa Secretaría.

Dentro de las medidas tomadas, se suprimió el sistema de financiamiento de subsidios de investigación a través de los directores de instituto y se estableció un sistema de subsidios para proyectos anuales y plurianuales otorgados a través de convocatorias públicas. De esta forma, no solo se quitaba a los directores de instituto el excesivo poder de decisión sobre el destino de los fondos, sino que también se buscaba que pudieran acceder a esta fuente de financiamiento investigadores universitarios que no pertenecían a institutos del CONICET. Sin embargo, esta política trajo aparejada la adopción de márgenes y parámetros de la calidad de producción científica consolidados en el CONICET –e importados de instituciones de producción científica de los países centrales‒ (Hurtado de Mendoza, 2009, p. 118).

Otras medidas complementarias fueron el Sistema de Apoyo para Investigadores Universitarios (SAPIU), a través del que se propuso dar un incentivo económico a la actividad de los docentes con dedicación exclusiva en las universidades que, o bien eran miembros de la Carrera de Investigador, o bien que, sin serlo, realizaban investigaciones afines a las promovidas por el CONICET (Hurtado de Mendoza, 2009, p. 118).

Otro hecho que resulta relevante mencionar fue que en 1985 se crea la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU), que se constituye como la entidad gremial que nuclea a las asociaciones y/o federaciones de docentes, investigadores y artistas de las universidades estatales nacionales de la Argentina. Entre sus objetivos se encuentran: a) bregar por la defensa de la democracia representativa y las instituciones republicanas en el marco de la Constitución Nacional; b) propiciar y secundar toda medida tendiente al mejoramiento del sistema educacional argentino; c) defender la educación pública y gratuita en todos sus niveles, incluidos los estudios de postgrado; d) bregar por la autonomía institucional y la autarquía financiera de la universidad estatal nacional; e) propiciar y secundar toda medida tendiente al progreso de la universidad estatal nacional; f) intervenir decisivamente en la legislación universitaria, optimizando el sistema educacional argentino; g) Procurar la estabilidad laboral y la obtención de condiciones justas y dignas de trabajo y en el momento de retiro de la actividad docente, de investigación y artística; h) promover e impulsar la carrera docente universitaria; i) propiciar el perfeccionamiento en las distintas disciplinas y el mejoramiento pedagógico permanente; j) propender a que la universidad esté al servicio de los intereses de los sectores populares; k) defender los intereses de orden gremial, moral, intelectual y ético-profesional de la Federación y sus asociados; l) promover la formación de organizaciones docentes en aquellas universidades donde aún no existen y su incorporación plena a esta Federación; m) bregar por la participación de todos los docentes en un claustro único en el gobierno de las universidades sin ningún tipo de discriminaciones; n) defender la permanencia de las escuelas y colegios de distintos niveles en el ámbito de las universidades nacionales, bregando por la integración de sus docentes a los órganos del gobierno universitario (art. 9).

El contexto en la década de 1990 dio un giro de 180º, ya que la problematización de la educación superior a partir de diagnósticos generados en organismos internacionales resultó en una serie de hechos, entre otros, la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) en 1993 perteneciente al Ministerio de Educación, y la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995 (Hurtado, 2009).

Por un lado, de acuerdo con el análisis de Marcela Mollis, se produjo la instalación de prácticas heterónomas en la cultura universitaria, siendo los factores de mayor incidencia en el contexto de negociaciones con los rectores los siguientes:

  • la oleada de creación de universidades nacionales nuevas. Entre 1988 y 1995 se da un proceso paulatino de creación de universidades nacionales cuyo número asciende a diez, en total. Esto implica que en seis años y medio, el subsistema de universidades nacionales se amplió en casi 40%, pasando de veintiséis a treinta y seis instituciones. Este proceso es relativamente contradictorio con la escasez de recursos declarada por el gobierno central, para invertir en las universidades ya existentes. Por otra parte, estas creaciones no coinciden ni expresan las necesidades de la comunidad local de desarrollo de determinados recursos humanos en sectores regionales específicos, sino que, más bien, parecen expresar una racionalidad del tipo político-clientelista y la construcción de nuevas hegemonías en el interior del CIN. En primer lugar, la creación de estas nuevas instituciones refleja una estrategia orientada por el clientelismo político de los diputados de los dos partidos mayoritarios frente a la comunidad del radio de influencia donde se crea la universidad. En segundo lugar, expresa la voluntad del gobierno central de alterar la representatividad del mapa político de los rectores del CIN: entre las diez universidades nuevas, cuatro de sus rectores tienen una filiación menemista, en cuanto a las seis restantes –creadas en función del interés de legisladores de los dos partidos mayoritarios‒, están intervenidas por un rector normalizador elegido por el Ministerio de Educación. En tercer lugar, esta nueva oleada de universidades nacionales puede representar un intento por desequilibrar la concentración de poder institucional de las universidades más grandes tradicionales del país, opositoras al oficialismo.
  • La Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y el cambio de estrategia política operada desde el Ministerio de Educación hacia las universidades. La creación de esta secretaría como espacio específico de producción de políticas para el sector universitario revela la voluntad del gobierno por regular y controlar las dinámicas de las instituciones de educación superior, en el marco de las tendencias propuestas por la SPU coincidentes con las tendencias recomendadas por los organismos internacionales. Desde su creación, a comienzos de 1993, la SPU ha estructurado un conjunto de políticas, a partir de negociaciones y regulaciones que promovieron acuerdos y desacuerdos de actores tales como el grupo de rectores de las nuevas universidades o la Federación Universitaria Argentina, respectivamente. Parte importante de su estrategia política ha sido la de generar y concentrar recursos (fundamentalmente técnicos, financieros y de información) que el sector requiere. En tal sentido, la concentración de tales recursos posiciona a la SPU en un espacio de poder condicionante para las negociaciones y contribuye a generar estrategias de intervención en la relación entre el gobierno central y las universidades, novedosa en la historia de la educación superior.
  • La promulgación de la Ley de Educación Superior (Ley 24521/95). Esta ley fue promulgada el 7 de agosto de 1995 y comprende a las instituciones de formación superior, sean universidades o no, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del sistema educativo nacional regulado por la Ley 24195.

Por otra parte, se buscó avanzar en la articulación del sistema no universitario y universitario. La ley también otorgó a la SPU el diseño e implementación de políticas, y contempló la creación de otras dependencias, como el Consejo de Universidades (integrado por representantes del Consejo Interuniversitario Nacional, CIN, y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, CRUP, entre otros), los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior, y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Esta última fue una de las oficinas de actuación más visibles. Aunque resistida por algunos sectores, en menos de una década la CONEAU logró que treinta y nueve universidades completaran el proceso de autoevaluación, y que treinta y siete pasaran también el de evaluación externa, y acreditó casi 1400 carreras de posgrado.

Estos últimos cambios fueron resistidos por la comunidad universitaria de las universidades nacionales al mismo tiempo que el proceso de reconstrucción de la vinculación del CONICET implicó la incorporación de valores y estándares, como calidad académica y mérito, que incidieron en la relación entre la enseñanza y la investigación dentro de la universidad.

Nuevos desafíos de la educación superior

Tal como señala Albornoz:

La universidad científica humboltiana se incorpora al imaginario social como un ideal normativo: la universidad es la morada de la ciencia; y como institución, es eminentemente polifacética y su desempeño se ajusta a determinadas visiones. Hay una representación muy extendida de la universidad como depositaria de una promesa de la modernidad: la racionalidad científica puesta al servicio del desarrollo del hombre y de la sociedad. La libertad de pensamiento y el espíritu crítico forman parte esencial de esta visión que, por otra parte, concuerda con el estereotipo formalizado por Robert Merton del científico desinteresado y creador de conocimientos como bien común de la humanidad. No es esta la única visión: la universidad es también garante de la reproducción social de las profesiones.

 

Esta representación está ampliamente arraigada en la historia de la universidad argentina del siglo veinte y ha sido percibida como una de las vías más eficaces de ascenso social. Otro tipo de representación, propia de tiempos más recientes, corporiza una visión de la universidad inserta en el plano de la economía, como actora en el proceso productivo.

 

En contraposición con la imagen desinteresada de la universidad científica, sin más apego que el amor por la ciencia, la imagen de la universidad como productora de tecnología o, en términos generales, de conocimiento aplicable, responde a la visión de que se trata de una institución utilitaria y de que la ciencia que allí se desarrolla debe atender demandas sociales y económicas (2010, p. 8).

Durante el siglo XX tiene lugar un fenómeno que en mayor o menor medida impactó sobre las universidades a nivel mundial, que fue la masificación de la educación superior, y que en nuestro caso, podemos afirmar que cobró alcance con la vuelta a la democracia.

Gibbons en su libro Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI (1998) señala que esa masificación de la educación superior trajo aparejado en la mayoría de los países ‒desarrollados‒ diez cambios: diversificación de funciones, ya que las universidades cumplen con frecuencia creciente una diversidad en aumento de funciones, que van desde las investigaciones más abstractas hasta las tareas de capacitación más utilitarias; perfil social de la población estudiantil, siendo su base social mucho más amplia: hay un mayor equilibrio entre los sexos y casi todos los graduados se incorporan a los vastos estratos de asalariados de rango intermedio de las administraciones públicas y las empresas privadas, en lugar de pasar a ocupar puestos directivos; educación para las profesiones, ya que ha habido un pasaje de una educación liberal a la capacitación profesional; tensiones entre la enseñanza y la investigación, ya que se considera que el producto de las instituciones de elite es el conocimiento en forma de publicaciones científicas y dispositivos tecnológicos antes que en forma de mentes jóvenes formadas; expansión de la investigación centrada en los problemas, donde un porcentaje creciente de las investigaciones se realizan en programas específicos financiados por organismos externos con finalidades definidas. Este cambio se refleja también en un enfoque distinto de investigación universitaria. Ya no se hace tanto hincapié en los estudios libres sino más bien en la solución de problemas ‒y quizás es muy poca la atención que se presta a la definición y a la articulación del problema‒; declinación de la producción primaria de conocimiento, ya que en muchos campos de investigación el acento ya no se pone en la producción primaria de datos e ideas sino en su configuración en modalidades novedosas y en su divulgación a distintos contextos. Una de las razones es que la investigación primaria se ha vuelto muy costosa porque requiere contar con equipos complejos y personal muy especializado; mayor responsabilización, donde si bien las universidades se autoperciben como instituciones que se bastan y sirven de referencia a sí mismas, se han empequeñecido tanto su autonomía como su situación de monopolio, lo que repercute en el menor nivel social de los docentes universitarios y en sus relaciones con otros grupos profesionales y el mercado; tecnología para la Enseñanza, donde esta se imparte por medio de computadoras, videos, televisión y a distancia. Podría ocurrir que el período de estudio se transforme en algo mejor, si las nuevas tecnologías fomentan el aprendizaje independiente; o bien para peor, si crea un clima antihumano alienador o conduce al aprendizaje mecánico. También podría ocurrir que se debiliten aun más los nexos ya frágiles entre la enseñanza y la investigación. La enseñanza y la investigación pueden ocurrir en lugares distintos y financiarse con fondos de diferente origen; múltiples fuentes de financiamiento para la educación superior, donde el Estado seguirá siendo la fuente principal de fondos para la educación superior, pero es probable que las subvenciones sin fines determinados sean reemplazadas por un enfoque más focalizado, en especial en la investigación y, en el caso de la enseñanza universitaria, por mecanismos de asignación semejantes a los del mercado; la eficiencia y el ethos burocrático con dos aspectos: el primero es el proceso fácilmente entendible de la especialización y la fragmentación que han acompañado hasta ahora a la división y subdivisión del conocimiento. Este fenómeno cognitivo ha caracterizado la evolución organizacional de la universidad moderna. Las facultades se han convertido en categorías de organización más que categorías intelectuales. Incluso los departamentos se consideran unidades administrativas y no tanto centros intelectuales. El curso o el equipo de investigación se han convertido en la verdadera unidad académica. El segundo aspecto se relaciona con la presión de una especialización despiadada que ha llevado a las universidades a abandonar pretensiones morales y culturales que transciendan de la acumulación del conocimiento intelectual y profesional (Gibbons, 1998).

De estos cambios, la relación enseñanza-investigación resulta de interés para nuestro análisis. No solo por el fenómeno per se sino porque ha cobrado características particulares en la UBA. Estas particularidades resultaron, por un lado, del contexto descrito anteriormente y, por el otro, de la identidad de la propia institución al ser una de las principales instituciones de educación superior de la Argentina con su propio programa institucional, el cual conforma para Dubet (2006) un modo de socialización, un tipo de relación con el otro.

Para la UBA habría que señalar que ese “otro” incluye instituciones similares así como también aquellas instituciones vinculadas con la educación y la investigación.

Asimismo, al interior de la universidad existe un programa institucional de la institución “docente-investigador”, pero los cambios que se produjeron desde la vuelta a la democracia han generado un declive de este programa institucional y el surgimiento de nuevas figuras de dominación y de control. Como resultado, podemos afirmar que producto de ese declive existe hoy una tensión entre enseñanza e investigación.

A continuación, se describirá brevemente cómo se presenta esta tensión dentro de la UBA. Por un lado, según el estatuto universitario, el personal docente se compone de profesores y auxiliares docentes (art. 25), cuyas tareas específicas son la enseñanza, la creación intelectual y, eventualmente, la extensión universitaria y la participación en el gobierno de la universidad y de las facultades. La universidad tiende a que la dedicación exclusiva y la dedicación semiexclusiva sean el régimen normal de trabajo del personal docente (art. 26).

Son los profesores regulares (titulares plenarios, titulares y asociados, adjuntos) quienes constituyen el principal núcleo de la enseñanza e investigación dentro de la universidad, participan de su gobierno y sobre ellos recae la responsabilidad del cumplimiento de sus fines (art. 36). Cabe destacar que los docentes con dedicación exclusiva no pueden realizar tareas rentadas fuera de las universitarias, salvo las excepciones que explícitamente autorice la reglamentación que dicte el Consejo Superior (art. 28); y que los profesores que demuestran capacidad sobresaliente en la actividad científica y se hallan dedicados a una investigación de importancia especial pueden ser eximidos por los Consejos Directivos de las Facultades del dictado de cursos (art. 33).

La designación de los profesores regulares se realiza por concurso en conformidad con la reglamentación que dicta el Consejo Superior de la Universidad (art. 37), y el término por el cual son designados es de siete años (art. 44). El llamado a concurso periódico para el nombramiento de los profesores regulares tiene por objeto crear un ambiente que estimule la más intensa actividad intelectual y la mayor preocupación por la eficacia de la enseñanza (art. 45).

Sin embargo, de acuerdo con Natalia L. Coppola en su análisis de la evaluación de la función docente en la UBA, los antecedentes en investigación y publicaciones tienen un peso mucho mayor a la hora de juzgar al docente, y muchas veces los criterios de evaluación se orientan más a la investigación que a la docencia, situación paradojal cuando lo que se concursa es un cargo docente (Coppola, 2012).

Por otra parte, de acuerdo con el artículo 8 se considera a la investigación como una actividad normal inherente a la condición de docente universitario. Se procura incrementar la investigación en la medida en que se logre disponer de adecuados recursos presupuestarios.

La actividad de investigación se efectúa en todas las facultades o departamentos (art. 9) y se desarrolla en el instituto, que puede componerse de secciones o laboratorios dedicados a aspectos particulares de su labor. Sus únicas tareas de enseñanza son las de formar investigadores, contribuir a la formación de docentes, dirigir a becarios y dictar cursos de especialización (art. 10). De acuerdo con el artículo 11, los institutos se crean atendiendo a las necesidades que tengan las facultades o los departamentos de formar investigadores en determinadas disciplinas que les son propias, siempre que la presencia de especialistas de reconocida capacidad y la existencia de medios adecuados aseguren su funcionamiento regular.

La adopción en las universidades de márgenes y parámetros de calidad de producción científica consolidados en el CONICET quedó plasmada en la implementación, en la UBA, del Sistema Integral de Gestión y Evaluación (SIGEVA), que es un sistema de gestión integral de evaluación científica desarrollado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Dentro del sistema el proceso de evaluación consiste en: 1) postulación del proyecto/beca (exposición del plan de trabajo; antecedentes del director y/o del grupo de trabajo y presupuesto); 2) admisión o rechazo del proyecto/beca; 3) evaluación académica del plan de trabajo (externa en el caso de los proyectos Ubacyt); 4) evaluación de los antecedentes académicos (a cargo de las Comisiones Técnicas Asesoras); 5) asignación de subsidios/becas (a partir del orden de mérito resultante de las evaluaciones internas y externas, según el caso).

Las comisiones asesoras tienen como función prestar asesoramiento al rector y al Consejo Superior en las tareas de evaluación de desempeño de los investigadores, de proyectos de investigación y de la aplicación de los instrumentos de promoción de la investigación científica y tecnológica de la universidad (Res. CS 122/94). Los proyectos de investigación para directores formados y en formación son evaluados en comisión plenaria por los miembros de la Comisión Técnica Asesora, quienes designarán por lo menos a un (1) evaluador externo para evaluar el plan de trabajo de cada proyecto (Res. CS 1542/03).

La resolución de las convocatorias prevé la participación de pares consultores en calidad de especialistas en las diferentes disciplinas. Su participación consiste en la elaboración de un informe de naturaleza académica que será utilizado como un insumo para el trabajo de las Comisiones Técnicas Asesoras.

La evaluación de los proyectos y del personal científico-tecnológico, al igual que en el CONICET, se basa en la opinión de pares, personas nacionales o extranjeras de reconocida trayectoria científica y/o tecnológica que se expiden sobre la calidad y los méritos, sin perjuicio de otras instancias.

Sin embargo, Jorge Aliaga, decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales señala que

la realidad histórica muestra que las universidades han sido diseñadas y desarrolladas para generar profesionales y los centros de investigación no suelen ser mayoría en sus órganos de gobierno (…) resulta necesario que el CONICET, al menos para el caso de los investigadores con lugar de trabajo en universidades, vuelva a sus orígenes y se limite a un rol promotor. Esta es la situación. En el caso de Exactas, nuestra Facultad es lugar de trabajo del 10% de los investigadores del CONICET de todo el país, pero no existe con dicha institución una colaboración real a nivel institucional, algo natural y necesario entre instituciones públicas. La mirada estrecha, acotada a las unidades ejecutoras, soslaya una realidad obvia: si en nuestros edificios se corta la luz, solo por dar un ejemplo, no puede trabajar nadie, sin importar si es agente de la UBA, del CONICET o de ambas instituciones. Las problemáticas generales escapan necesariamente a las posibilidades de un director de instituto y deben ser tratadas y resueltas entre instituciones (2010, p. 7).

Conclusión

La Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA estuvo signada desde sus orígenes por cambios profundos en la misma universidad así como en el entorno. El proceso de restablecimiento de las relaciones universidades-CONICET iniciado a partir de 1983 se vio traccionado por el predominio de los criterios de evaluación desde CONICET y su rol ambivalente de promoción y ejecución de la investigación científica, el cual encontró dificultades cuando fue creada la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCYT) en la década de 1990. También la reforma de la Ley de Educación Superior significó para la Universidad de Buenos Aires, especialmente la creación de la CONEAU, una amenaza a uno de sus principios identitarios como es la autonomía. La decisión de no reconocerla y dar a las facultades libertad en un contexto de recorte presupuestario a las universidades públicas da cuenta de una decisión sobre una amenaza percibida como vital.

Finalmente, como señala Albornoz, “si la política consiste en el arte de articular y conciliar actores e intereses concretos, la política científica tiene una tarea difícil con las universidades, ya que se requiere, como condición necesaria, aceptar la diversidad de modelos y trayectorias, desentrañando sus respectivas lógicas (2010, p. 7).

Bibliografía

AA. VV. (2010). Revista ExactaMente. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, junio.

Coppola, N. L. (2012). “La evaluación de la función docente en la Universidad de Buenos Aires”. Trabajo presentado en el Simposio: Pensar la universidad en sus contextos. Perspectivas evaluativas.

Dubet, F. (2006). “Introducción”. En El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.

Estatuto de la Universidad de Buenos Aires y Resoluciónes del Consejo Superior Nº 122/94, Nº 1542/03 y Nº 2532/07.

Gibbons, M. (1998). La pertinencia de la Educación Superior en el siglo XXI. World Bank.

Hurtado de Mendoza, D. (2009). Organización de las instituciones científicas y producción de conocimiento científico en la Argentina (1933-1996). Centro de Estudios de Historia de la Ciencia José Babini. Universidad Nacional de San Martín.

Mollis, M. (1999). “El campo de la evaluación universitaria argentina y los organismos internacionales entre la autonomía y la heteronomía”. Revista Perfiles educativos, N° 83/84, enero-junio. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Vara, A. M.; Mallo, E. y Hurtado, D. (2008). Universidad y sociedad del conocimiento: apuntes históricos y perspectivas actuales en el contrapunto entre centro y periferia (mimeo).


  1. Verónica Beyreuther, licenciada en Sociología, profesora de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Alumna de la maestría Política y Gestión en Ciencia y Tecnología. Contacto: veronicabey@hotmail.com.
    Paula Matuz, licenciada en Relaciones Internacionales (USAL). Alumna de la maestría en Política y Gestión en Ciencia y Tecnología. Contacto: paula.matuz@gmail.com.


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