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Relevancia académica y social del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires

Silvia Rivera[1]

Palabras clave: educación universitaria, formación académica, responsabilidad ciudadana

Introducción

Comienzo este trabajo destacando un hecho sin duda manifiesto no solo en la teoría sino, muy especialmente, en la práctica de la docencia universitaria: el carácter absolutamente imprescindible, y aun privilegiado, del Ciclo Básico Común.

El Ciclo Básico Común, creado en 1985, surge en tiempos de recuperación democrática como espacio de cambio e innovación pedagógica en la convicción del derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Entre sus objetivos se destacan la formación de un conocimiento pluralista capaz de estimular a los estudiantes, desde el inicio de su formación universitaria, en el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo.

Concebido como espacio interdisciplinario, tiene como pilares dos materias obligatorias: Introducción al Pensamiento Científico y Sociedad y Estado. Se trata de materias fundamentales en tanto son responsables de sostener la identidad de este nivel educativo, en tanto ejes que permiten orientar la interacción entre los saberes diversos que se despliegan en el Ciclo Básico Común. Desde ellas, el Ciclo Básico Común sostuvo su compromiso con los objetivos fundacionales a pesar del muy bajo presupuesto, inconcebible para la cantidad de alumnos que incluye, y a pesar de las críticas y aun ataques constantes. Porque en relación directamente proporcional a su relevancia, el Ciclo Básico Común ha sido sistemáticamente relegado, y hasta frontalmente atacado, por actores diversos que incluyen funcionarios de la Universidad de Buenos Aires y del propio Ciclo Básico Común.

Elijo dejar de lado aquí el análisis de los motivos de la citada postergación así como también del relegamiento y ataques que amenazan con el desmembramiento de esta unidad académica, para focalizar el tema de su especial privilegio e irremplazable relevancia en el marco del sistema educativo nacional. Simplemente indicaré que los ataques responden –y esto sin pretensión de exhaustividad– a una alarmante mezquindad, vinculada al deseo de concentrar poder y recursos por parte de algunos decanos; a una inconcebible necedad que pretende reemplazar el irremplazable vínculo entre el maestro y los estudiantes, por mecanismos de educación a distancia, por completo estandarizados, simplistas y estupidizantes. Por último, responden a una perversa astucia destinada a fragmentar e hiperespecializar la educación en vistas a la formación de profesionales pasivos, dóciles y conformistas, con formación técnica específica pero sin capacidad para participar activamente en el proceso de producción del saber. Sin duda son algunas de estas motivaciones las que inexplicablemente han impedido la completa institucionalización del Ciclo Básico Común, debilitando su capacidad de decisión autónoma y dejándolo a merced de intereses partidistas o simplemente personales. Tal degradación del Ciclo Básico Común entra en franca contradicción con los ideales derivados de la Reforma Universitaria de 1918. La autonomía universitaria, declarada por primera vez en 1919, garantiza que los diferentes colectivos de la comunidad universitaria (profesores, alumnos y graduados) ejerzan el control de forma directa mediante elecciones internas para elegir a los diferentes órganos de gobierno, tanto del Rectorado, de los decanatos, de las juntas de carreras.

Articulación de niveles

Retomado el citado carácter imprescindible del Ciclo Básico Común en el plano académico, podemos decir que este se basa en su potencial formativo de estudiantes universitarios y futuros profesionales, y en su potencial inclusivo en el plano social. Por su parte, a la hora de precisar el también citado privilegio –que lo inviste de una fuerte responsabilidad a través de sus docentes y autoridades–, creo que este se resume en una sola palabra: “articulación”.

Porque el Ciclo Básico Común funciona como instancia articuladora, tanto de niveles de enseñanza, como de saberes y temas. Y también articulador de las funciones que representan los pilares fundacionales de la Universidad: docencia, investigación y extensión. Las materias comunes –Introducción al Pensamiento Científico y Sociedad y Estado–, en tanto se presentan como aquellas que confieren identidad a este primer año de Universidad, son las que sostienen y refuerzan el carácter articulador en que se basa el privilegio del Ciclo Básico Común.

Comenzaré con la articulación de niveles. El Ciclo Básico Común resulta articulador de niveles de enseñanza en el sistema educativo nacional, propiciando –en especial a través de las materias Introducción al Pensamiento Científico y Sociedad y Estado– un adecuado pasaje entre el nivel medio y el universitario. Esto es así porque ambas materias, pero especialmente Introducción al Pensamiento Científico, impulsan el desarrollo de capacidades cognitivas por completo necesarias para el desarrollo de una carrera universitaria. Entre estas capacidades destaco el poder buscar y organizar información y, a partir de allí, proceder a su análisis y elaboración. Impulsan también la capacidad de identificar problemas teóricos y prácticos, de ponderar argumentos, plantear hipótesis y manejar diferentes metodologías propias de las distintas ciencias a la hora de contrastar esas hipótesis, presentar conclusiones y difundir los resultados de las investigaciones realizadas. Se trata de capacidades que van a acompañar a los estudiantes a lo largo de toda su trayectoria universitaria y también más allá, en su posterior desempeño académico o profesional.

Sin embargo el carácter formativo del Ciclo Básico Común no se limita al desarrollo de capacidades cognitivas, sino también de habilidades específicas que se vinculan con la reflexión y la crítica. Tales habilidades representan requisitos ineludibles para la formación de profesionales capaces de insertarse de modo activo en el proceso de producción del saber en todas sus etapas: desde el contexto de enseñanza de la ciencia hasta la aplicación tecnológica, pasando por la innovación, la gestión de la investigación, la difusión de resultados –ya sea bajo la modalidad académica o de divulgación– y la producción industrial de los artefactos que resultan de la aplicación del conocimiento.

Está claro que colaborar con el despliegue de habilidades críticas y reflexivas del desarrollo científico y tecnológico no es tarea sencilla, dado que las subjetividades contemporáneas son en gran parte definidas por el uso de la tecnociencia. [2] Vivimos en un mundo determinado por la ciencia y la tecnología. Es decir que aún aquellas personas que no tienen una inserción profesional que las vincule de modo directo con tareas de investigación encuentran su vida atravesada por desarrollos científicos y tecnológicos que regulan, y aun modelan, sus intercambios cotidianos, ya sean comerciales, familiares, laborales o afectivos, entre otros. Esto significa que es tarea de la universidad desde sus niveles iniciales aceptar el desafío de revertir la natural tendencia a la naturalización de procesos y productos para poder producir esa distancia que requiere el ejercicio de la reflexión, la evaluación y la crítica. Ejercicios absolutamente indispensables para poder erigirse en sujetos éticos que aceptan la responsabilidad que implica participar en una modalidad de producción de conocimiento que en ningún caso es neutral y menos aun inevitable, sino que depende en cada caso de las decisiones que todos tomamos, por acción u omisión, cualquiera sea el lugar del proceso en que nos ubiquemos: ya sea como docentes, investigadores, tecnólogos, comunicadores, editores, industriales o simplemente ciudadanos consumidores de ciencia y tecnología (Varsavsky, 1969).

La formación de estudiantes universitarios y futuros profesionales con el sentido ético de la responsabilidad social de su tarea supone, además, el desarrollo de actitudes de compromiso, respeto y afirmación en valores. Precisamente es tarea del Ciclo Básico Común, a través de sus materias-eje, impulsar este desarrollo. Es decir que la materia debe abrir el debate en torno al lugar que ocupa el investigador en el país y en nuestro particular contexto histórico. La centralidad del contexto de enseñanza a la hora de formar a los estudiantes universitarios en valores propios del campo epistemológico y político ha sido puesto de manifiesto por Javier Echeverría en su artículo “Los cuatro contextos de la actividad científica”.

Resumiendo: los contenidos de las materias Introducción al Pensamiento Científico y Sociedad y Estado deben responder a objetivos vinculados con la incorporación de capacidades cognitivas, con el entrenamiento en habilidades reflexivas y con el desarrollo de actitudes éticas que, en conjunto, garantizan una formación integral de estudiantes universitarios competentes para desempeñar luego su rol académico o profesional.

Articulación de funciones

La universidad es la institución de educación superior que ancla en la investigación para fortalecer su función docente. Es así un lugar privilegiado de producción de conocimiento y este proceso revierte tanto en los estudiantes a través de actividades docentes, como en la sociedad a través de la llamada “extensión” o transferencia comunitaria, que no es sino una particular forma de producir conocimiento con la comunidad.

El Ciclo Básico Común, a partir de uno de sus pilares –esto es, la materia Introducción al Pensamiento Científico–, funciona como instancia articuladora en un nuevo sentido, esta vez articulando la docencia, la investigación y la extensión. Esto se logra sentando las bases de una educación en investigación que destaque la fertilidad del intercambio comunitario. Formar investigadores capaces de reconocer su rol ciudadano e intercambiar con los diferentes sujetos y colectivos considerándolos colaboradores del proceso de producción de saber es, sin duda, el resultado de una educación integral en filosofía de la ciencia orientada a la incorporación de capacidades, al entrenamiento en habilidades y al desarrollo de actitudes. Educación integral que sienta sus bases en el Ciclo Básico Común y debe sostenerse como eje transversal a lo largo de todo el proceso universitario.

Articulación de saberes

El abordaje de una realidad compleja requiere de la interdisciplina. El Ciclo Básico Común, concebido como espacio abierto a la pluralidad de saberes, propicia el encuentro y diálogo entre ellos. Este encuentro no se limita al hecho de que los alumnos transiten por materias diversas sino que tal hecho oficia como condición de posibilidad para un abordaje conjunto de problemas que pueden ser iluminados, de modo diverso pero complementario, desde ángulos y perspectivas, lo que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades conjuntas entre cátedras y materias, la generación de actividades curriculares y extracurriculares orientadas al ejercicio interdiciplinario entre ciencias sociales, naturales, formales, humanidades y artes, sin duda hacen del Ciclo Básico Común un lugar privilegiado tanto para producir conocimiento en el intercambio, como para ejercitar la docencia superadora de los reduccionismos que encasillan a los saberes en compartimentos estancos.

Una vez más, la materia Introducción al Pensamiento Científico –por ser una materia filosófica– es la indicada para conducir este encuentro interdisciplinar, articulando el diálogo entre saberes y áreas del conocimiento de modo tal que la generalidad de los planteos epistemológicos en torno a la ciencia y la tecnología encarnen en problemáticas concretas de las ciencias particulares

Está claro que esta tarea requiere de la presencia efectiva de maestros en el aula, en el sentido fuerte de la palabra. Maestros capaces de guiar a los alumnos en la lectura crítica de fuentes, en el uso crítico y no ingenuo, de las nuevas tecnologías informáticas, en el debate entre pares para formar una comunidad de intercambio fértil, en la generación de actividades basadas en el ejercicio interdisciplinario. La presencialidad se convierte en condición de posibilidad para el logro de los objetivos formativos señalados. Y es desde la presencialidad, que la incoporación de tecnologías digitales y multimediáticas deviene recurso útil para la educación.

Conclusión

En esta reflexión final, me centraré en la materia Introducción al Pensamiento Científico, que ocupa un lugar destacado en tanto tematiza el proceso de producción de saber y problematiza los valores que lo orientan, y por lo tanto es un insumo necesario para una reflexión activa sobre las innovaciones tecnocientíficas. Introducirse en el pensamiento científico supone iniciarse en el campo propio de la filosofía de la ciencia, integrando en consecuencia el campo de las llamadas “humanidades”. ¿Por qué son las humanidades necesarias en toda formación universitaria? Porque son los saberes que hacen posible una formación integral de profesionales con capacidad para reflexionar y actuar de modo solvente y responsable en los problemas propios de las teorías y las práctica científicas y tecnológicas. Son también los saberes que rompen el reduccionismo propio de las concepciones hegemónicas en filosofía de la ciencia a través de una perspectiva holista e integradora (Marí, 1990), capaz de revincular entre otras cosas el aspecto metodológico interno de la investigación científica con el aspecto institucional y social (Kuhn, 1996).

Por lo tanto la filosofía de la ciencia no solo debe iniciar la educación universitaria oficiando como eje articulador del pasaje entre la escuela media y la educación superior, sino que debe acompañar la formación profesional a la manera de eje transversal que consolida la identidad de los egresados, en este caso de la Universidad de Buenos Aires, al tiempo que distingue a la universidad de otras escuelas o institutos encasillados en modalidades instrumentales de enseñanza (Lecourt, 2000). Modalidades reduccionistas, fácilmente estandarizables, basadas muchas veces en guías predigeridas que empobrecen el pensamiento y automatizan la labor docente, cercenando el potencial creativo del encuentro real y no meramente virtual.

Por el contrario, la universidad –en este caso la Universidad de Buenos Aires– debe sostener su prestigio académico en la inclusión de humanidades en la formación de grado y posgrado de todas las carreras, iniciando el recorrido ya desde el Ciclo Básico Común a través de la materia Introducción al Pensamiento Científico. Una materia que solo puede desplegarse de modo adecuado en la generación de vínculos entre niveles, saberes y funciones, en la apertura interdisciplinaria y el intercambio presencial entre docentes y estudiantes.

Bibliografía

Echeverría, J. (1998). Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal.

Echeverría, J. (2003). La revolución tecnocientífica. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Kuhn, T. (1996). La tensión esencial. México: Fondo de Cultura Económica.

Lecourt, D. (2000). Informe al Ministro de la Educación Nacional sobre la enseñanza de la filosofía de las ciencias.

Marí, E. (1990). Elementos de epistemología comparada. Buenos Aires: Puntosur.

Varsavsky, O. (1969). Ciencia, política y cientificismo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.


  1. Universidad de Buenos Aires, Ciclo Básico Común, Argentina. Filósofa y profesora asociada regular de la materia Introducción al Pensamiento Científico.
  2. El neologismo “tecnociencia” es introducido en 2003 por Javier Echeverría en su libro La revolución tecnocientífica, con el objetivo de evitar rígidas separaciones entre un plano teórico y otro práctico que simplifiquen las complejas relaciones entre la ciencia básica y sus aplicaciones.


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