En la misma colección

9789877230147-frontcover1

Cómo publicar

BannerV02-Blue

Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires: ¿docencia versus investigación?

Gladys Perri y Flavio Ruffolo[1]

Palabras clave: CBC, docencia, investigación

 

El presente trabajo constituye una primera reflexión escrita sobre un asunto que en el seno del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires hemos venido observando y debatiendo desde hace ya varios años junto a algunos colegas, compañeros docentes que trabajamos en distintas cátedras y asignaturas del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA), pero que hasta el momento nunca nos habíamos predispuesto a tomarlo como tema de análisis y tratarlo de un modo un poco más sistemático. El título que elegimos para esta ponencia: “Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires: ¿docencia versus investigación?”, pretende presentar el problema bajo el signo de un dilema o disyuntiva: o docencia o investigación, como si la presencia de la primera excluyera a la segunda. Es que esta disyuntiva a nuestro parecer se nos ha hecho una realidad académica a lo largo de los treinta años de existencia del CBC. Antes de continuar en concreto con el objeto que nos proponemos analizar en este trabajo, entendemos necesario hacer una breve referencia sobre la historia de esas tres décadas a efecto de entender qué es el CBC-UBA, una universidad que se encuentra a punto de cumplir doscientos años de vida con una trayectoria académica ampliamente reconocida y respetada por la comunidad universitaria de toda Latinoamérica.

El CBC es un programa de la UBA que se creó en el año 1985 con la misión de llevar adelante la compleja y ardua articulación entre la enseñanza media y la universitaria que transitan los alumnos que ingresan al primer año de la universidad. Su creación hay que contextualizarla históricamente en el marco de lo que fue el proceso de retorno a la democracia que la Argentina experimentó hacia mediados de la década de 1980. Durante la última dictadura militar (marzo 1976-dicimbre1983), el ingreso a la UBA exigía para los jóvenes que aspiraban a seguir una carrera universitaria en alguna de las facultades que componen la UBA un estricto examen de ingreso y admisión. Que como podrá imaginarse, en esos años de autoritarismo, el proceso que implicaba el examen de ingreso, su evaluación y resultados revestía de la discrecionalidad y arbitrariedad que caracteriza a todo procedimiento administrativo que se desarrolle dentro de los organismos del Estado cuando este es controlado por una dictadura, y las universidades nacionales intervenidas por los militares no podían escapar de esta norma autoritaria. En el último año del gobierno de facto, los interventores de la UBA vieron frustrado su intento de arancelar los estudios universitarios, lo que hubiera sido un grave retroceso para lo que se considera la naturaleza pública que han tenido históricamente las universidades nacionales; sin embargo, sostuvieron a lo largo de esos dramáticos años las severas restricciones que imponía el examen de ingreso a las carreras de la UBA. Este sistema de ingreso establecía un criterio “elitista” para el acceso a los estudios universitarios, bajo el razonamiento de que la universidad es para unos pocos, esto es, creer que la excelencia académica es posible solo dentro de un ámbito de estudios con unos pocos y destacados alumnos.

Con el regreso de la democracia, en el año 1984 se replanteó seriamente este enfoque restringido de la educación pública universitaria, por parte del movimiento estudiantil se impugnó el examen de ingreso y las nuevas autoridades accedieron a dejarlo sin efecto. La situación respecto al ingreso a la universidad quedó en suspenso, es cierto que la comunidad universitaria toda hizo suyo el principio de una universidad pública abierta y no arancelada, sosteniendo en consecuencia el ingreso irrestricto; no obstante era necesario establecer una modalidad acorde y coherente de ingreso a la UBA ante el hecho de que en esos primeros años de democracia había una gran masa de jóvenes que pretendían ahora ingresar a la UBA luego de aquel período de restricción autoritaria. Es decir, una forma de acceso a los estudios universitarios que cumpliera con el principio de lo público y que al mismo tiempo afrontara con éxito algunas cuestiones pedagógico-formativas y organizativas respecto a cómo instrumentar un ingreso irrestricto, que evidentemente sería masivo, en un marco de enseñanza universitaria que se buscaba que cumpliera con dos misiones: por un lado, de contención hacia los alumnos ingresantes y por el otro, de brindar una oferta de calidad y excelencia académica. La ecuación se resolvió a través de la creación del CBC: un programa de ingreso a la UBA de un año de duración con seis asignaturas cuatrimestrales, que comprenden desde materias universales para todos los ingresantes a materias específicas o disciplinares vinculadas con la carrera que seguirá el alumno. El CBC se identifica como el primer año del ciclo universitario, y aquí ya hablamos de alumnos y no de ingresantes, ya que una vez aprobadas las materias del CBC el alumno se integra a la carrera propiamente dicha.

Son cuatro los objetivos vectores que guían el CBC, tres de ellos apuntan a asegurar una exitosa transición de los alumnos que provienen del secundario a la universidad, se centran en la articulación entre la enseñanza media y universitaria desde una perspectiva pedagógico-didáctica. Esos tres objetivos son: a) brindar una formación básica integral e interdisciplinaria; b) desarrollar el pensamiento crítico; c) consolidar metodologías de aprendizaje. Mientras que el cuarto objetivo se vincula directamente con la naturaleza pública y de ingreso irrestricto que tiene la UBA, esto es: contribuir a una formación ética, cívica y democrática de los alumnos. Este último objetivo revestía de suma transcendencia en los primeros año del CBC, teniendo en cuenta el contexto que vivía la sociedad argentina con la transición democrática y que de algún modo u otro continúa aún teniendo plena vigencia en el marco de la hegemonía neoliberal; es decir, el CBC continúa sosteniendo como objetivo formativo el aportar al fortalecimiento de la democracia y consolidar los valores de la participación, la defensa de los derechos humanos, la justicia social y la solidaridad que nos permitan identificarnos y comprometernos con la realidad argentina y latinoamericana desde una perspectiva histórica, reconociendo en el presente los procesos que lo constituyen.

Se puede deducir de la descripción que se realizara del contexto en el que fue creado el CBC la fuerte impronta pedagógico-didáctica que lo caracteriza. Al constituirse en una unidad académica diferenciada del resto de las facultades de la UBA carece de identificación disciplinar o profesional, se termina identificando al CBC como instancia preparatoria para el ingreso a las carreras específicas. Las numerosas cátedras que imparten las distintas materias que integran la currícula del CBC, si bien están integradas por profesores graduados de la UBA, estos no están en su mayoría vinculados a sus carreras de grado o facultades de origen. Es decir, su actividad académica se concentra en el CBC, y su desempeño se basa fundamentalmente en dictar clase, estar al frente de comisiones, como se suele decir entre nosotros. Sus cargos y designaciones están exclusivamente asignados en relación con las comisiones que el docente tiene que cubrir durante el ciclo lectivo. En cualquiera de las cátedras que se tome como ejemplo se puede observar que excepto los profesores titulares u asociados, si los hubiera, y adjuntos (la cúspide de la pirámide que constituye una cátedra), que se encargan de conducir y organizar la materia, el resto de los docentes: jefes de Trabajos Prácticos y auxiliares (estos últimos son la gran mayoría), se dedican a dar clase.

La dilación en abordar, por parte de nosotros, el interrogante de por qué dentro de la UBA se ha establecido identificar al CBC como ámbito académico donde la docencia se convierte en la tarea académica exclusiva que prácticamente excluye a la investigación tiene que ver precisamente con este desplazamiento que tiene la investigación en nuestra actividad académica. Como hemos visto, la investigación en el Ciclo Básico en sus treinta años de existencia no ha sido ni es una actividad que haya sido promovida y alentada institucionalmente. Aunque, desde otra perspectiva, podría decirse que tampoco el cuerpo docente del CBC en su conjunto ha demostrado hasta hoy un mayor interés en modificar este estado de cosas.

Estas afirmaciones resultan de una percepción generalizada que surge de una mirada empírica que podemos observar desde la cotidianeidad de la actividad del CBC. Esta percepción no es exclusiva de quienes integramos el Ciclo Básico sino que también se difunde en los distintos ámbitos, niveles y claustros de la UBA y, muchas veces, se acepta como evidencia sin que existan datos concretos u objetivos que avalen estas apreciaciones. No contamos con estadísticas precisas sobre el peso relativo que tiene la investigación en la actividad académica del CBC. Lo que sí salta a la vista es que la docencia, la actividad de enseñanza, es sin duda la tarea dominante que cubre prácticamente en su totalidad las ocupaciones de los docentes de esta unidad académica. De hecho el CBC no se caracteriza por el respeto al derecho de otorgar licencias por actividades académicas ligadas a la investigación. Es más, el método para calcular la relación entre designaciones docentes, disponibilidad horaria y cantidad de horas frente al curso excluye las tareas de investigación, como si fuese el único objetivo de nuestra tarea académica: ser docente, es decir dar clase.

La cuestión a la que hacemos referencia es desde hace un tiempo un tópico que a muchos de nosotros nos viene preocupando en tanto remite a una problemática que podemos identificar como institucional, pues en cierto modo se refiere a discutir también la naturaleza y misión del CBC. Pero también no puede dejar de percibirse que la preocupación crece en cuanto esta debilidad que tiene la investigación en la actividad académica de los docentes del CBC es sin duda un factor que debilita, no solo al CBC, sino a la posición de los mismos docentes en la estructura de la UBA, y sin duda se convierte en un factor negativo a la hora de evaluarlo, lo cual se hace más evidente si se tiene en cuenta la relevancia que la producción científica y los títulos de posgrado tienen en los concursos abiertos para cubrir cargos.

A su vez, no se puede negar la existencia de una importante producción académica por parte de las cátedras del CBC y de los equipos docentes que las integran, que producen una cantidad significativa de trabajos, muchos de ellos son producciones de índole pedagógico y didáctico y otras, también numerosas, tienen que ver con redactar materiales de lectura, bibliográficos y de ejercicios propios. Es decir, todas están orientadas a la enseñanza propiamente dicha de las asignaturas que dicta cada cátedra, en general son materiales que se consumen dentro de las mismas cátedras y a la hora de ser evaluadas estas actividades de investigación en concursos abiertos de oposición son subvaloradas por los jurados otorgándoles un menor puntaje.[2] Salvo excepciones, en algunas pocas cátedras se observa el desarrollo de investigaciones que problematizan la enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares que estas imparten a los alumnos del CBC, con el objeto de que dichas producciones se constituyan en material de análisis y debate hacia el interior de los cuerpos docentes del CBC, como también para ser difundidos por distintos canales –congresos, publicaciones, revistas, proyectos de investigación, etc.– hacia la comunidad académica en general. Pero, insistimos, las temáticas tienden, en su gran mayoría, a manifestar, aun desde el ángulo de las producciones, la casi absoluta supremacía de la docencia y lo que es más importante para nuestro análisis, todas estas iniciativas parten de la voluntad de contadas cátedras y son en definitiva esfuerzos particulares sin que haya un apoyo o sistema institucional que promueva y sostenga a través de programas de investigación la generalización y sustentabilidad de tales proyectos en el tiempo y que logren por otro lado constituirse en un rasgo distintivo del trabajo de los docentes del CBC.

En este primer trabajo nos proponemos responder algunos interrogantes que como dijimos anteriormente, se plantean en los pasillos del CBC, pero que no han sido abordados de una forma sistemática, y sobre la base de información institucional disponible, creemos que hacerlo de este modo nos permitirá obtener un diagnóstico certero y desde allí encarar el debate para la elaboración de políticas específicas que relancen el CBC a una nueva etapa. Para poder acercarnos y refutar o no las apreciaciones señaladas, partimos del análisis y distribución de los proyectos UBACyT otorgados para los años 2013-2016 y 2014-2017 en los cinco ítems que engloba el programa: grupos de investigación consolidados, grupos de investigación en formación, jóvenes investigadores y las categorías de estipendio de sostenimiento a grupos de investigación consolidados y en formación.

En este sentido hemos sistematizado los datos disponibles para los años propuestos de todos los programas UBACyT acreditados en la UBA, los resultados los volcamos en el cuadro 1 y en el cuadro 2 (ver anexo).

Existen 1.361 proyectos UBACyT acreditados,[3] su distribución entre las distintas unidades académicas no es homogénea. La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales encabeza la lista con unos 298 proyectos acreditados en sus distintas categorías, mientras que el CBC ocupa el último lugar con un escaso número de quince programas acreditados. Sin embargo, hemos detectado un mínimo de otros quince programas acreditados en otras unidades académicas donde el director o el co-director son también docentes del Ciclo Básico,[4] con lo cual la cantidad de proyectos UBACyT se vería duplicada. De todas maneras, si comparamos con el primero de la lista la distancia sigue siendo abismal.

Volvamos nuestra mirada hacia el interior de los proyectos UBACyT presentados desde el CBC a partir de 2010. Esta información la sistematizamos en el cuadro 3. En estas convocatorias se presentaron un total de ochenta y cuatro proyectos de investigación de los cuales la mitad fueron acreditados. Para el año en curso, 2015, habría un total de quince proyectos UBACYT acreditados[5] provenientes del CBC, más de la mitad de ellos giran en torno a problemas vinculados a la docencia y el aprendizaje de las asignaturas marco en que se conforman los equipos de investigación. Su distribución es la siguiente: ocho de ellos se orientan a problematizar y estudiar procesos educativos, desde problemas institucionales y perfil de los estudiantes a proponer nuevas estrategias didácticas y de aprendizaje; es decir, el “cómo enseñamos” y el “cómo aprenden”. Esta inclinación hacia la elaboración de material didáctico específico para el dictado de clase y de temas de investigación ligados a la enseñanza y problemas de índole pedagógica y/o didáctica se ve favorecido por las características de la unidad académica y de las autoridades donde se observa con claridad la preponderancia en la actividad docente y no en la investigación, prueba de ello es el recientemente aprobado Programa de Postgrado: Actualización Docente del Ciclo Básico Común,[6] el cual se centra específicamente en la actividad docente. El resto de los proyectos UBACYT son de carácter específico vinculados a la disciplina de los integrantes de los equipos de investigación (historia, sociología, semiología, ciencia y medio ambiente).

Al observar estos proyectos parecería corroborarse los preconceptos a que hacíamos referencia al inicio de esta comunicación, veintidós proyectos acreditados en casi doscientas cátedras que existen en el Ciclo Básico, 0,10 proyectos por cátedra, obviamente esta cifra no es alentadora. Lamentablemente no podemos estimar cuántos docentes del CBC participan de los proyectos de investigación analizados, ya sea radicados en el Ciclo Básico o en otra unidad académica, y esto remite al problema que enunciamos más arriba: la falta de series estadísticas publicadas. Estimamos que debe ser significativa la cantidad de docentes que también dedican parte de su tiempo a la investigación, ya sea por haber ganado becas, por participar como investigadores en diversos proyectos y a partir de la extensa cantidad de trabajos presentados en Jornadas y Congresos, pero esto es solo una apreciación nuestra que no podemos medir…

Sin duda, las condiciones para la investigación en el CBC no son las mejores. La misma estructura del ciclo no la favorece, situación que se ve agravada por las condiciones en que los docentes desarrollan sus tareas: muy pocas designaciones de dedicación exclusiva y menos de cargos regulares, pocas designaciones semiexclusivas y una abrumadora cantidad de designaciones simples, las cuales no contemplan la obligatoriedad de la investigación. De todo esto se desprende que parte importante de la investigación que se realiza en el CBC es por iniciativa exclusiva, personal, de los docentes o de las cátedras como equipos sin apoyo institucional. Y esto sucede en el CBC aun cuando la UBA es la universidad nacional que mayor cantidad de producciones científicas desarrolla en la Argentina, está muy por arriba del resto de las universidades, las cifras así lo demuestran. Es fundamental que el CBC, sus autoridades, trabajen de un modo más inteligente a efecto de equilibrar en sus cuerpos de profesores ambas actividades que caracterizan la vida universitaria: docencia e investigación.

No obstante, quizá en los últimos cuatro o cinco años puede observarse en el CBC-UBA algún cambio en este sentido, se trata de una tendencia muy reciente y que todavía no ha tomado consistencia pero es necesario marcarla, nos referimos a que es cada vez mayor la proporción de designaciones de nuevos profesores a los que se les asigna una dedicación simple pues complementan su nuevo trabajo como docente en el CBC con su actividad científica dentro del Consejo Nacional de Ciencia y Técnica (CONICET). Se supone que esta nueva situación tendría que tener algún impacto en el mediano y largo plazo en el cuadro que estamos analizando del presente del CBC, ya que estos profesores con actividad en el CONICET presentan un claro perfil de investigador que se destaca mucho más que el de desempeñado como docente. Pero de nuevo no hay aquí una política, estamos frente a decisiones personales y espontáneas, quienes están en el CONICET se incorporan como profesores al CBC más por la posibilidad de tener un mayor ingreso en virtud a la designación que obtienen.

De tal modo que esta novedad aún no ha modificado el estado de las cosas tal como lo venimos observando en este trabajo. Al contrario, continúa esta supremacía de la tarea de enseñar que tiene el CBC, lo cual muchas veces produce hacia el interior de la UBA una opinión prejuiciosa respecto a la calidad de los docentes del CBC; lamentablemente se puede percibir este sesgo de subestimar al docente del CBC entre profesores de las facultades y autoridades de la UBA, donde la profesionalización –la carrera profesional y académica– se ubica por sobre la docencia propiamente dicha. El riesgo que se corre con estas apreciaciones es la de asentar en el interior de la UBA, y quizá con mayor riesgo en el seno del CBC, lo que consideramos una divergencia en las trayectorias laboral y académica de sus profesores, puesto que es posible observar cómo una base cada vez más numerosa de profesores ven cómo sus vidas académica se “proletarizan”, dedicándose cada vez más a un desempeño docente de estar frente a clase de modo casi full time, mientras una minoría de profesores tienen la posibilidad de insertarse a una red institucional de alcance global de actividad académica y científica que se sitúa cada vez más por arriba del resto. Esta tendencia hacia una divergencia en las trayectorias académicas de los profesores universitarios es una corriente que en diversos estudios especializados de distintos países se viene observando. Es fundamental en este sentido para quienes trabajamos en el CBC arbitrar todos los medios a nuestra disposición para que esto se revierta.

Anexo

Cuadro N° 1. PROYECTOS UBACyT ACREDITADOS, 2013-2017

UA

2013-2016

2013-2015

2014-2017

 

 

GC

GF

JOV

S GC

S GF

GC

GF

JOV

S GC

S GF

Total

Agronomía

8

6

2

6

13

57

12

0

7

2

113

CBC

1

0

0

3

0

5

3

0

3

0

15

Derecho

2

6

1

2

5

6

10

0

2

0

34

Exactas

26

18

4

12

11

170

23

13

19

2

298

FADU

4

3

0

3

0

20

8

0

1

0

39

Farmacia

7

9

3

8

6

81

21

3

6

0

144

FCE

3

2

1

3

7

24

7

0

2

0

49

Filo

15

13

3

11

10

112

32

1

14

0

211

FSOC

9

10

4

9

13

66

31

6

2

0

150

Ingeniería

8

1

3

5

4

27

8

1

2

0

59

Medicina

6

4

3

3

11

43

17

6

7

1

101

Odontología

2

3

0

2

4

11

1

1

1

0

25

Psicología

7

6

3

5

4

34

16

3

5

0

83

Veterinaria

4

1

0

1

4

21

4

4

2

0

41

Totales

102

82

27

73

92

677

193

38

73

5

1362

Referencias: GP: grupos consolidados/GF: grupos en formación/JOV: jóvenes investigadores/S GC: estipendio sostenimiento proyectos de investigación grupos consolidados/S GF: estipendio sostenimiento proyectos de investigación grupos en formación. 
Fuente: para los años 2013-2016 y 2013-2015, resolución HCS 6932/13. Para los años 2014-2017, resolución HCS 921/14, 1271/14 y 2897/15.

 Cuadro N° 2. Total proyectos UBACyt acreditados, 2013-2017

Exactas

298

Filo

211

FSOC

150

Farmacia

144

Agronomía

113

Medicina

101

Psicología

83

Ingeniería

59

FCE

49

Veterinaria

41

FADU

39

Derecho

34

Odontología

25

CBC

15

Total

1362

Referencias: GP: grupos consolidados/GF: grupos en formación/JOV: jóvenes investigadores/S GC: estipendio sostenimiento proyectos de investigación grupos consolidados/S GF: estipendio sostenimiento proyectos de investigación grupos en formación.
Fuente: para los años 2013-2016 y 2013-2015, resolución HCS 6932/13. Para los años 2014-2017, resolución HCS 921/14, 1271/14 y 2897/15.

Cuadro N° 3. CBC, Proyectos UBACyT, 2010-2017

Proyectos UBACYT. Períodos

Presentados Totales

Acreditados

No aprobados

Porcentajes de acreditados sobre totales

2010-2012

27

11

16

41

2011-2014

20

09

11

45

2012-2015

09

07

02

78

2013-2016

11

04

07

36

2014-2017

17

11

06

65

Totales

84

42

42

50


  1. Gladys Perri, doctora en Historia, UBA/UNLu, Argentina. Contacto: jazgla@yahoo.com.
    Flavio Ruffolo, mag. en RRHH y profesor regular, UBA, Argentina. Contacto: flavioruffolo@arnet.com.ar.
  2. Tal como se expresa en la ampliación del dictamen del jurado en el concurso del profesor Pablo Fucci: “… el postulante Fucci afirma que no se consideraron adecuadamente sus publicaciones orientadas a los alumnos del CBC. A juicio del jurado, esas publicaciones constituyen material didáctico que el profesor Fucci ha elaborado para uso en su cátedra del CBC (lo cual es loable y fue registrado y valorado en el dictamen original del jurado), pero que no han pasado por ningún proceso de revisión de pares, por lo que representan antecedentes de menor valor científico. (…) Resulta absurdo además pretender que el jurado no pueda ubicar por encima del profesor Fucci a postulantes que no han hecho publicaciones para estudiantes del CBC o participado de las jornadas que allí se organizan…” (ampliación dictamen jurado, Ciudad exp. UBA N° 0019487/2012 f. 912-913).
  3. Esta cifra no representa la totalidad de proyectos de investigación radicados en las distintas unidades académicas, solo representan los UBACYT y no dan cuenta de los distintos programas de investigación por facultad, ni aquellos radicados en el CONICET, ni los programas nacionales o internacionales donde participan los distintos docentes de la universidad.
  4. De estos, seis están radicados en la Facultad de Filosofía y Letras, cuatro en Sociales, dos en Exactas y Psicología respectivamente y, por último, uno en Medicina.
  5. Uno para grupos consolidados período 2013-2016, tres de estipendio de sostenimiento para grupos consolidados (2013-2015), y para el período 2014-2017, cinco proyectos de grupos consolidados, tres en formación y tres de estipendio de sostenimiento para grupos consolidados. La cifra ascendería a veintidós si incluimos los proyectos que vencen este año pertenecientes a la convocatoria 2012-2015.
  6. Aprobado el 17 de junio de 2015 por el Honorable Consejo Superior de la UBA.


Deja un comentario