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Universidad y los movimientos sociales al intelecto colectivo[1]

Alberto L. Bialakowsky y Cecilia Lusnich[2]

“Creo que la debilidad está en aquel que juzga detentar la verdad y, por eso mismo, es intolerante. La fuerza está en aquel que afirma: ‘Tal vez tenga parte de la verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella está con ustedes, busquémosla juntos’” (Freire, 2010, p. 2).

Por la praxis de Orlando Fals Borda, en 1978, delimitaba con bastante precisión esta orientación cognoscitiva:

“El conocimiento de la realidad social solo es accesible, plenamente, desde el interior de una práctica social transformadora. Lo cual, ciertamente, implica una opción epistemológica y, al mismo tiempo, ética. Quien quiera adquirir un conocimiento pleno de la realidad social, tiene que dedicarse a la práctica social transformadora. O renunciar a esa ambición de conocimiento” (Germaná, 2014, p. 282).

Lógicas epistémicas y procesos de trabajo

El concepto de general intellect aplicado a la reflexión del proceso productivo capitalista materializa un vínculo social donde la fuerza del conocimiento colectivo se enhebra estrechamente a la fuerza de los medios de producción del capital, subordinada “como una fuerza más en el proceso productivo”[3]. En la formación de la fuerza de trabajo en general y de los productores-trabajadores intelectuales en particular se registra una doble coerción: por un lado, el reforzamiento de las claves de la dominación clásica y, por otro lado y en particular, un aspecto crítico que precisa ser destacado, la negación del reconocimiento en sí, en tanto trabajadores y en tanto productores incluso en sus momentos de formación.[4]

Nos detendremos, consecuentemente, en analizar y revisar diferentes planos articulados, que aluden a las formas en que el proceso de formación académica y universitaria adapta su diseño a los patrones de dominio del intelecto colectivo por medio de la sustracción de bienes comunes del conocimiento. Este intelecto “neoliberal” incluye un marco epistémico opacado, que determina la orientación del conocimiento que agudiza procesos duales de escisión entre lo individual y el colectivo (el ser genérico o social), entre lo privado y lo público, la supresión del valor de uso por el valor de cambio como así la privatización de lo público. Proceso este también que conduce a la selectividad social y que signa el pensamiento neoliberal,[5] hace a la base epistémica de su cultura sobre la que se asienta la educación universitaria.

Se registran aquí para el análisis dos bases conceptuales, por un lado, la propuesta de comprender la producción intelectual con entidad social, y, por el otro, develar su enajenación por el capital y su direccionamiento para girarlo hacia el incremento de la acumulación capitalista y hacia el dominio de la inteligencia social. La modulación de la extracción como fuerza productiva enlazada a los medios de producción requiere un ejercicio sobre el colectivo social trabajador, por lo tanto existe una doble operación sobre el contenido intelectual y sobre la composición de sus productores. La universidad se inserta en este proceso como la institución que provee productores intelectuales y contenidos científicos. Proceso que acusa recursividad en sus lógicas epistémicas coincidentes y que nutren la trama definida por la urdimbre del sistema capitalista, entelado simbólico en el cual el intelecto colectivo es negado, expropiado y privatizado, exteriorizándose solamente en su faz de intelecto individual.[6] Históricamente, este proceso está ligado al liberalismo y este como fuente doctrinaria del intelecto social y su hegemonía política, renovada a finales del siglo XX con el restablecimiento de sus ejes doctrinarios, especialmente frente al desgaste del socialismo y la socialdemocracia.

El problema de la (in)visibilidad del intelecto colectivo ya fue abordado en otros trabajos (Bialakowsky et al, 2013), insistimos en retomarlo aquí ya que concierne también a la praxis universitaria. Su diseño secular se rige por una lógica instrumental que prioriza la producción individual del conocimiento al tiempo que opaca/oculta la dimensión social que la vehiculiza. Paradójicamente, “… dentro del denominado marco epistémico[7] se descubre que el efecto colectivo aporta al desarrollo científico y lo valida, y por lo tanto integra su producción. Sin embargo, el proceso de producción académico no valoriza dicha intervención colectiva, reduciendo su campo metodológico y su comprensión epistémica” (Bialakowsky et al, 2014, p. 12).

En este marco, se identifican posicionamientos críticos dentro del campo intelectual de naturaleza diversa. Por un lado, se destacan dos contribuciones dentro de la corriente del pensamiento crítico latinoamericano que han cobrado notoria vigencia en la actualidad: la pedagogía crítica plasmada en la obra de Paulo Freire (Brasil, 1921-1997) y la investigación acción participativa desarrollada por Orlando Fals Borda (Colombia, 1925-2008).[8] Y por otro lado, la (re)emergencia de movimientos al intelecto colectivo que irrumpen en el campo intelectual colonizado reivindicando la recuperación tanto de los saberes sumergidos como en la postulación de un cambio del paradigma vigente.[9]

Acerca de la hegemonía del intelecto neoliberal

En su hegemonía el intelecto neoliberal contiene aguzados caracteres tales como el individualismo, elitismo o competencia, significantes estos que se refieren a la simple agregación como a la suspensión del colectivo como tal y a la agudización de la mercantilización en las relaciones sociales. Dicho intelecto se sostiene, como se viene señalando, en un marco epistémico subyacente, que determina la orientación del conocimiento general y concluye en una selección social que instaura una cartografía sobre los productores intelectuales y culturales.[10] Observamos así múltiples modulaciones que constituyen diseños del intelecto social y sus productores, por ejemplo, los transferidos al espacio universitario latinoamericano como los proyectos Bologna y Alfa Tuning. [11]

El sistema capitalista de dominación como estructura de poder –postulamos– no se trata de un “dispositivo” cerrado, sino dinámico y centrífugo, por lo tanto contiene y produce fisuras en el desarrollo de su dinamismo y debe sostenerse sobre dos basamentos clave, el control científico y el control colectivo, ambos interconectados. Así las concepciones sobre la formación de productores intelectuales queda bajo la égida de estas dos bases: los conocimientos como propiedad del capital, como avance de su valor de cambio por sobre su valor como bien común y público; así como dirigir la reproducción del colectivo productor y su dinámica en forma fragmentaria e individualista.[12]

El vínculo entre subjetividad y sociedad actual se caracteriza por difuminar en la población subalterna el alcance del dominio ejercido sobre el intelecto social y su poder sobre la subjetividad.[13] La ficción del individuo absoluto singular queda aherrojada en el imaginario a la existencia unidimensional de la individualidad. La dominación consiste, en su más alto logro, el dominio sobre el colectivo fragmentario y la conciencia subalterna ignorante de dicho dominio en la alienación del ser social. La sustracción del pensamiento colectivo es una meta en el desarrollo del capitalismo.[14]

A modo de una dialéctica negativa, es posible comprender y explicar la existencia del intelecto social y sus productores por su versión negativa en el diseño del dominio intelectual. El pensamiento neoliberal afirmativamente es consciente de la existencia del pensamiento colectivo, su modulación y dominio a través de la élite intelectual. La subalternidad no consiste solo en la absorción y dominación del pensamiento colectivo sino también en la construcción de su opacidad e inconsciencia colectiva.[15]

En este marco tomamos como uno de los ejes de análisis crítico la identificación de un problema intrínseco al diseño universitario tal: la racionalidad instrumental que atraviesa toda su práctica y que centra su atención en desarrollar desproporcionadamente los aspectos profesionalizantes (carreras de grado, certificación y titulaciones), relegando a un segundo plano su rol social, científico y cultural.[16] En este contexto, las asignaturas y demás complementos constituyen fragmentos de carreras cuyos avales dan paso a los ejercicios profesionales. La masividad así no es comprendida como tampoco la participación presencial. Si se parte del concepto crítico acerca de la necesidad de la inclusión universitaria universal, el egreso podrá pensarse como una circunstancia institucional, mientras que la producción de conocimiento se concibe como una praxis colectiva permanente en la hipótesis que coloca valor en sí al espacio universitario como dinamizador social.[17]

La práctica positivista[18] ha logrado no solo reificar la neutralidad “objetiva” del experimento y actuar como efecto de demostración, así como en las ciencias sociales la prueba pasa por la muestra estadística, y alcanza por medio de estos métodos a escindir los productores de conocimiento en fragmentos. El concepto del espacio definido como marco epistémico intenta recuperar la profundidad de la producción que tiene lugar detrás del telón metodológico, revisando críticamente los procesos de trabajo, tales como sus lógicas: competencia, individualismo, mercado. La insuficiencia de las ciencias sociales debe dimensionarse también por el carácter que ha asumido históricamente su producción desconociendo el encadenamiento colectivo. Así, una ciencia social crítica no puede desconocer una filosofía de la praxis, en la que conocer y transformar se compactan.[19]

El pensamiento crítico latinoamericano ha destacado la dimensión básica de la contextualidad teórica, lo cual implica, por una parte, una fusión conceptual con adaptación de la teoría crítica clásica como al contexto social, y con ello su orientación sur al pensamiento norte-céntrico en sus contenidos coloniales, tal como desarrollan Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Edgardo Lander, Eduardo Grüner, entre otros. Se trata entonces de plantear también una teoría crítica dialógica para comprender las irrupciones en el tablero hegemónico.

Frente a este proceso de avance de la hegemonía neoliberal y para aportar al análisis del rol y las complejidades que introducen los movimientos sociales al intelecto colectivo, hemos desarrollado, en tanto que instrumento conceptual y metodológico, la figura poliedro de un pentaedro, la cual se refiere a una metáfora teórica y epistémica que comprende cinco elementos: dialogicidad, saber colectivo, masa y pueblo, politicidad y reapropiación como contenidos emergentes en la praxis de los movimientos al intelecto social. Estas movilizaciones, al intervenir en el espacio público, no solo resisten su exclusión del intelecto social, sino que, al mismo tiempo, refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual, y así se erigen como productoras que amplían las fisuras en las lógicas de la hegemonía que sustentan de los discursos que instalan los modelos neoliberales (Bialakowsky et al, 2014b).

Es así que, a continuación, analizaremos un conjunto de movimientos al intelecto colectivo, en tanto constituyen fenómenos que generan una ruptura epistémica sobre la hegemonía del intelecto colectivo colonizado, sus lógicas y procesos laborales, con sus antecedentes en el Mayo del 68, el rol del sector estudiantil argentino en el Cordobazo, Tlatelolco 1968, y más recientemente en los movimientos Magisteriales, #Yosoy132 y Ayotzinapa en México, así como los estudiantes chilenos secundarios y el denominado “Movimiento de los Pingüinos”.

Las resistencias de la década del 60

Por hipótesis, la “universidad” como privilegiado productor intelectual en la modernidad capitalista tendrá incidencia central en el rediseño de producción del general intellect así como en la composición de sus protagonistas para alcanzar las formas hegemónicas. En este transcurso en la madurez de época, las resistencias sociales emergen por cuanto sus productores potenciales, la fuerza de trabajo en formación, descubren en los procesos sociales de trabajo imperantes la contradicción en los modelos hegemónicos piramidales, al mismo tiempo que apuntan a ensayar formas de intelecto social descolonizado. Este análisis acerca de los movimientos al intelecto colectivo ensaya descubrir entre sus hitos dichas irrupciones, como demuestran antecedentes como los denominados Mayo del 68, Tlatelolco, el Cordobazo y más recientemente los movimientos como los Magisteriales, Yosoy132, Confech y los 43 de Ayotzinapa.

Este impulso social de ampliación de la base de los productores intelectuales universitarios va acumulando al mismo tiempo contradicciones, tales como el incremento de educación masiva versus las élites, la ampliación de la base intelectual e inaccesibilidad al empleo calificado, difusión de innovaciones y devastación ambiental, comunicación masiva y hegemonía monopólica, democracia sufragista y representación asamblearia, entre otras. A partir de este tipo de contradicciones emergen fisuras del sistema por legitimarse, y son sus productores intelectuales los que literalmente las descubren para exponerlas a la conciencia pública. En esta especificidad de los movimientos intelectuales universitarios se registran movilizaciones tanto en el siglo XX como en la actualidad del siglo XXI. En ellos se registra una doble irrupción, por un lado, se manifiestan los reclamos de equidad e inclusión educativa, por el otro, un combate de hecho y de derecho por la expresión colectiva. Cuanto más radicales resultan históricamente sus praxis y pronunciamientos de resistencia, más violenta resulta la respuesta del régimen gubernamental. Es decir, cuanto más se tiende a debilitar la hegemonía, esta forma de modulación principalmente ideológica se abandona para dar lugar a la violencia descarnada. Dicha violencia dimensiona, en consecuencia, como contracara, la importancia básica que ocupa en el metabolismo del sistema la construcción educativa y científica para la acumulación y sus formas de reproducción. Lo colectivo, al mismo tiempo que juega un rol fundador para la resistencia en el descubrimiento del intelecto social colonizado, incide discursivamente en su fractura.

Se constata que las irrupciones sobre el intelecto social colonizado se manifiestan de muy diversa manera y anclan en las diversas posibilidades contextuales, algunos alcanzan rupturas, otras se enlazan a una reversión, en oportunidades colocan retenes para detener la ocupación intelectual, ensanchando sus fisuras según los marcos respectivos, fueran estos democráticos, autoritarios o llanamente dictatoriales. Se trata, como se conceptualiza, de una confrontación dialéctica, de la colisión en el límite de hegemonía que al prescribirse utiliza lisa y llana la violencia. La violencia se introduce como clave de sostenimiento, al mismo tiempo se demuestra que se instala un hecho fundador, a la vez que implica un alto costo en la narrativa que legitima la dominación.

En esta línea, puede citarse la singularidad del Mayo del 68 francés, ya que no constituye un fenómeno aislado sino que se articula con otros acontecimientos semejantes en el orbe como también latinoamericanos. Así las protestas estudiantiles en México que condujeron a las cruentas jornadas de Tlatelolco,[20] las revueltas estudiantiles en las universidades norteamericanas y, ya en nuestro país, los sucesos antecedentes que llevaron a los estallidos del Cordobazo. En todos los casos, se rescatan estas formas expresivas del intelecto, que como entidad colectiva, emerge del reservorio intelectual social sujetado en la urdimbre del sistema que traza sus formas matriciales. Las rebeliones intelectuales van a señalar estas fisuras al mismo tiempo que recrear los “imaginarios colectivos sobre los bienes comunes” en curso creciente de desposesión (Harvey, 2005).

Si se pudiera fijar en una fecha el origen del extraordinario proceso que pasaría a la historia como el Mayo Francés, esta sería la del 22 de marzo de 1968. Ese día los estudiantes de Ciencias Humanas de la Facultad de Nanterre invadieron las oficinas de la dirección pidiendo por su derecho a celebrar reuniones políticas y por la modernización de los planes de estudio. Así nació lo que se llamaría Movimiento 22 de Marzo, fundado por Daniel Cohn Bendit, más conocido por el seudónimo de Dany el Rojo, un estudiante anarquista de nacionalidad alemana… (Pigna, 2010, p. 1).

En tanto los obreros de las principales fábricas del país declaraban la huelga general en solidaridad con los estudiantes, al margen de las organizaciones sindicales.[21] A partir de ese momento no cesaron ni la agitación obrero-estudiantil, ni la represión policial, y las distancias entre el ciudadano, la policía y los partidos políticos fue en aumento. Las ideas que inspiraban el movimiento se fundaban en “el rechazo de la cultura burguesa” por ser una cultura de manipulación del pensamiento y que reduce al hombre a una condición de necedad.

Se trató de un proceso combinado de lucha estudiantil e insubordinación obrera que desafiaba al artefacto hegemónico, colocando en juego de verdad marcas intelectuales sustantivando el pensamiento colectivo, en una doble dirección: como expresión de su carácter productor colectivo social de conocimiento y como oposición a la colonialidad intelectual. Conceptualmente, se ponen de manifiesto caras del pentaedro señalado, tales aquellas que aluden a la relación del intelectual con la masa/pueblo y la que remite expresivamente al saber colectivo. “Dans une société qui a aboli toute aventure, la seule aventure qui reste est celle d’abolir la société”. La aventura de abolir la sociedad de clases no fue cosa de un día para el otro allá por Mayo del 68; tampoco fue solo Mayo. Ni fue solo una aventura: fue la gesta –en fábricas y universidades– de una juventud que empezaba a romper con los límites impuestos por años de derrotas.[22]

Asimismo la dialogicidad propugnada contenía significados con una polisemia múltiple en dos planos, uno referido a la posición del sujeto o sujetos de conocimiento, y otro, a la calidad del método de descubrimiento, y ambos a un conocimiento como praxis de cambio social. Ppor lo tanto, fundaba a la vez una postura comunicativa como deontológica del saber científico, en palabras de Paulo Freire:

Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo el objeto, yo perdido el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, conoce la inteligencia del texto y se trasforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha oído hablar de ella (Freire, 1994, p. 49).

La dialogicidad enfrenta la dualidad sujeto-objeto, sujeto-naturaleza, sujeto-sociedad que propone la ciencia subjetivista-objetivista. El conocimiento “se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación, y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones” (Freire, 1972, p. 96). La problematización implica un retorno crítico a la acción, no puede desligarse de la situación concreta. Por lo señalado, emerge como hipótesis que estas movilizaciones en el espacio público no solo resisten la exclusión de participar en la factura del intelecto social sino que, al mismo tiempo, refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual. Sus protagonistas descubren la existencia del lazo social como condición de resistencia, construyen ‒aun cuando fuera circunstancialmente‒ movimientos intelectuales al colectivo. Y en esta disposición social se relacionan con los conceptos de dialogicidad, masividad, politicidad, equidad y reapropiación del saber. Se conjugan incluso en diseño alternativo.

Siguiendo también los planteos de Eric Hobsbawm (1995), es posible repensar la revuelta estudiantil de fines de los años sesenta como global,[23] y no solamente porque se inscribía en la tradición del internacionalismo revolucionario.

En efecto, la Argentina fue parte de esa fiebre. Hubo, pues, a su modo, un “68 argentino”. Como veremos, aunque haya sido un poco más proletario y más plebeyo que los 68 europeos, y aunque hundiera raíces en las tradiciones de lucha de los obreros, los estudiantes y los intelectuales de la Argentina, no puede entenderse cabalmente fuera de su marco internacional. Desde ya, el “68 argentino” tiene su propio tempo y, un poco como el “otoño caliente” italiano, se proyecta sobre 1969 y estalla en el mes de mayo[24] (Tarcus, 2008, p. 166).

Respecto al plano de la educación universitaria en Argentina en la década del 60, Francisco Delich (1994) describía el contexto de golpe de Estado de 1966 que impuso intervención a las universidades y provocó el éxodo de gran cantidad de intelectuales altamente calificados, contexto en el cual los estudiantes fueron doblemente afectados, por un lado descendió la calidad académica y, por otro lado, entre 1966 y 1969 se instaló un clima autoritario y opresivo en la universidad.[25]

Ya en el siglo XXI, y como veremos a continuación, las demandas y principios centrales que estuvieron presentes en el Mayo Francés y en Argentina en la participación estudiantil en el Cordobazo, con sus improntas de democratización de la educación superior, se replican en diversos países latinoamericanos con fuerza renovada durante los últimos quince años.

Los movimientos intelectuales en las últimas décadas

Entre las movilizaciones sociales más destacadas en América Latina de este último quinquenio podemos subrayar el “Movimiento Pingüino” y Confech en Chile, #Yosoy132 y Magisteriales en México, y el Movimiento Pase Libre en Brasil. En estas movilizaciones sus protagonistas intelectuales pondrán en observación el sistema académico como “lecho de procusto” y su enmascaramiento biopolítico. Sus impactos han resultado sorprendentes, como así también sus efectos sobre las políticas nacionales, y han alcanzado en el caso chileno representaciones parlamentarias y el debate vigente sobre la Ley de Educación, como también efectos sobre la planificación presupuestaria en Brasil. Si bien se trata de demandas sociales relevantes a considerar, pueden descubrirse con mayor profundización en su praxis colectiva nuevos rasgos de resistencia al intelecto social colonizado, ya que sus confrontaciones al statu quo, si bien reflejan objetivos de impugnación al arancelamiento educativo, tarifas de transporte, distorsión comunicacional o ética pública, trascienden por sus proyecciones el carácter coyuntural que se les atribuye para advertir sobre un futuro social marcado por la formación del intelecto neoliberal:

No tenemos sueños: los sueños nos tienen a nosotros. Antes de eso éramos provincias de ser distribuidas aisladamente. Nos acechaba una muerte con rostro de hormiga, con hemorragias de fastidio al vivir la cultura del pasotismo y la soledad política… Sostengo que las causas profundas de nuestra emergencia son cinco: la desigualdad, que es la falla motriz que estructura las relaciones y disyuntivas de nuestra sociedad; la democratización de la democracia –que incluye la democratización del sistema de medios– impulsada por jóvenes y ciudadanos que quieren incidir en la vida pública; la acumulación impune de agravios e injusticias; una agenda social pendiente donde no somos incluidos y un bloqueo en la cúspide de la pirámide social que pone en crisis el sistema meritorio (Estudiante mexicano, miembro del movimiento #YoSoy132).[26]

 

Lo que sí me queda claro es que hace falta más organización. Seguimos siendo un país divido y desde la educación podemos cambiar las cosas. Hay que lograrlo desde abajo, porque el gobierno no nos va a ayudar (Estudiante mexicana, Escuela Nacional de Danza, 2015).

En el caso de Chile, los impactos del movimiento estudiantil en la reforma educacional han tenido un potente efecto gubernamental, pero se encuentra vigente el conflicto con las aspiraciones de las bases estudiantiles y maestros, los que desde 2006 a la fecha suscitan con movilizaciones masivas el debate público sobre el problema y los alcances profundos de las políticas neoliberales. El plano de la politicidad y la dialogicidad se hace presente, en tanto se reconocen a sí mismos como actores políticos que han sido capaces de articular una resistencia crítica a las políticas educativas neoliberales, no solo en relación con temas afines a la educación superior, sino a otras áreas de interés público y social, como vivienda, salud, prestaciones sociales y empleo.[27]

Así, por ejemplo:

Escuelitas Libres que es un proyecto de construcción de una educación alternativa (…) tenemos que construir poder popular y creemos que por ahí va, digamos tiene que ser uno de los horizontes del movimiento social y el control comunitario que tiene que ver con el empoderamiento de la comunidades educativas y territoriales de sus espacios territoriales, digamos físicos, como también de los procesos educativos (Estudiante chilena del último año del nivel secundario, Vocera Mediática de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes secundarios, ACES, octubre 2013).

Actualmente,

… los estudiantes secundarios y los más jóvenes afortunadamente no se han institucionalizado (…) la discusión de fondo que están dando es por la eliminación del lucro, y este es un pensamiento radical, las movilizaciones[28] empiezan con el movimiento secundario, ahí es donde está el mayor capital intelectual (…) son miles de millones de dólares los que el Estado invierte anualmente en la educación superior y los jóvenes están más a la vanguardia y son mucho más visionarios (…) ya que el Estado no quiere modificar este punto que tiene que ver con la educación como campo lucrativo (Andrés Ávila, sociólogo chileno, estudiante de postgrado, junio de 2015).

La lógica matricial abarca a toda la institución e impone sus reglas sobre la producción intelectual:

… en Brasil claramente las universidades hoy son ambientes de tortura, tortura humana (…) Hay muchos trabajos, grupos de trabajo que en vez de trabajar juntos están trabajando para intentar ocupar el lugar del compañero, entonces yo pienso que es una situación escandalosa y frenética, usted no para de trabajar porque precisa mantener la universidad, el Departamento, el grupo de investigación. En fin, los estudiantes también están como máquinas, trabajar, trabajar, trabajar. Esta lógica es el problema, es la lógica que comanda todo el proceso (…) desde mi punto de vista, es una lógica equivocada, equivocada (docente, Universidad Federal de Campina Grande, Brasil, octubre de 2013).

En su expresión más avanzada, el avance del neoliberalismo revela su amplia capacidad para profundizar la apropiación e individualización[29] del intelecto colectivo. Las visiones actualizadas advierten sobre la colonialidad del saber social, el cual no solo abarca la reificación sobre la creación individual a la que aludimos anteriormente, sino también a la transferencia asimétrica del conocimiento desde las élites. Dicho de otro modo, mientras que el general intellect supone publicidad del intelecto, carácter de cosa común o compartida cuando no se manifiesta en bien público, se traduce en una proliferación incontrolada de jerarquías (Virno, 2003).

Así, con referencia a estos conflictos,

El contexto general es de muchos cambios sociales y culturales, muy intensos y rápidos. Hay una concentración de tecnología en las relaciones personales e institucionales también. Hay una supresión de los límites y una compresión del espacio/tiempo, es decir, muchas cosas suceden al mismo tiempo y la tecnología nos pone en contacto casi de inmediato con toda esa situación de cambio. Hay toda una concentración de esfuerzos en la dirección de un pensamiento más complejo, pero la universidad no acompaña esos cambios con velocidad, es muy conservadora en su existencia como institución… (Almeida Fhilo, rector de la Universidad Federal del Sur de Bahía).

Emerge con toda su potencialidad la cara conceptual señalada en la reapropiación del saber, desde la mirada de Paulo Freire, el espacio pedagógico incluye no solo la segregación (bancaria) sino que el propio trasmisor queda cristalizado en la comunicación vertical, impotencia de lo dado como transferencia e impotencia de su protagonismo: “Les he dicho que no hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletitud, sin ser capaces de intervenir en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y a la vez siendo hechos por la historia” (Freire, 2005, p. 9).

A propósito:

“Brasil es un país muy desigual socialmente, en términos étnico-raciales también, hay una exclusión territorial muy fuerte que hace que algunos sujetos de la población que tienen aptitudes, vocaciones, motivaciones, talentos, no tengan la oportunidad de manifestar eso de una manera socialmente valorada por el hecho de que son pobres, negros, indígenas y viven lejos de los centros. Por eso, yo presenté como ejemplo de una posible institución universitaria del siglo XXI, territorializada, la Universidad Federal del Sur de Bahía, como una proposición de colegios universitarios en pequeños pueblos, en aldeas indígenas, en asentamientos del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra o en quilombos (asentamientos afrobrasileños) (Almeida Fhilo, rector de la Universidad Federal del Sur de Bahía).[30]

Citemos que las luchas magisteriales en México (Aboites, 2013, 2015) también reflejan este conflicto, el debate social sobre la equidad y soberanía educativa, como las luchas emprendidas para evitar el epistemicidio (De Sousa Santos, 2011), tales como sellar la caducidad de los lenguajes originarios, como la colonización de lógicas clasificatorias y horizontes de sentido.[31] Estas movilizaciones en el espacio público no solamente resisten la exclusión del intelecto social, sino que, al mismo tiempo, refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual. Sus protagonistas descubren la existencia del lazo social como condición de resistencia.[32] Es así que toda vez que estos movimientos postulan cuestiones contrarias al intelecto individualista, ponen justamente en crítica el basamento de aquel intelecto basado en lo privado, el conocimiento como mercancía, la selectividad, el dominio cultural y el lucro.

Dramaticidad social esta que se manifiesta con todo su rigor en lo cruentamente acontecido con

… los 43 estudiantes de magisterio mexicanos asesinados el pasado 26 de septiembre, pertenecían a la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, una diminuta comunidad serrana de apenas un centenar de habitantes en Guerrero, al sur de México y uno de sus estados más pobres. Pero no es la primera vez que la palabra retumba en los oídos del país. El guerrillero mexicano Lucio Cabañas también egresó de esa Escuela Normal Rural, de la de Ayotzinapa. Cabañas fundó el Partido de los Pobres, un grupo armado que en 1974 secuestró al senador ‒se convirtió en gobernador un año después‒ Rubén Figueroa Figueroa. El suceso, de hace 40 años, recuerda que Guerrero arrastra una larga historia de pobreza, olvido, cacicazgo y violencia: un cóctel que la masacre de Iguala, ordenada por el propio alcalde del municipio según las investigaciones, ha dejado al desnudo (Méndez, 2014, p. 2).

En septiembre de 2014 la desaparición de cuarenta y tres estudiantes de Ayotzinapa por un grupo armado reavivó intensamente el debate sobre las Escuelas Normales Rurales, refugios de la estrategia educativa en México a principios del siglo XX, y que hoy luchan por su supervivencia. Las Escuelas Normales, en particular las Rurales, nacieron con la idea de dar la oportunidad a las comunidades más pobres de México para acceder a una educación que colaborara con el mejoramiento de sus condiciones de vida.[33]

“Creo que el plan del gobierno antes de Ayotzinapa era que las Escuelas Normales murieran de inanición, y eso es una verdadera vergüenza. En lugar de enfrentar el problema, lo que decidieron fue ahogarlas económicamente”, asegura Manuel Gil Antón, investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México (Colmex).[34] El proceso de la lucha magisterial, que entró en una fase más local en 2014, a finales de ese año fue empujado con gran fuerza a pronunciarse y a actuar con motivo de la desaparición de los cuarenta y tres normalistas.

La movilización nacional que tuvo lugar hacia el final de 2014 en torno a Ayotzinapa despertó a muchos rincones sociales adormecidos o apáticos y generó un cuestionamiento profundo al gobierno federal, al del estado de Guerrero y al Estado mexicano. Pero también trajo muchas nuevas enseñanzas para la historia de movilizaciones sociales del país, entre ellas las del magisterio. Creó, para empezar, un contraste muy importante. Visto desde 2015, hay una fuerte tentación de considerar la movilización magisterial como un movimiento estrictamente gremial. Esto no es del todo exacto, porque tuvo un importante y dinámico componente de movimiento social amplio, en tanto que se sumaron múltiples organizaciones y sectores populares, incluyendo a un nuevo protagonista hasta ahora remiso: los padres de familia que, junto con las comunidades, subrayaron la importancia política amplia de la jornada magisterial. Estaba además presente, de manera muy importante, la cuestión de la educación como crítica a lo actual y como la necesidad reconocida de una transformación. Esto influyó poderosamente en el acervo de argumentos y horizonte de la argumentación de los maestros. Lo laboral fue visto, sistemáticamente, desde una terraza mucho más integral y vinculada con los niños y jóvenes del país, lo cual atrajo a muchos padres de familia (Aboites, 2015, p. 89).

A modo de cierre y de apertura

Deseamos señalar que lo sustancial que se subraya aquí es que estos movimientos al intelecto social no solo deben interpretarse en la búsqueda de cubrir necesidades educativas e inmediatas, por cierto necesarias, sino como epifenómeno por su alcance para incidir realmente como actores intelectuales (Zibechi, 2013, p. 24) en el diseño social y su intelecto. Estas protestas masivas prueban también que los movimientos de los militantes-intelectuales abren la discusión sobre su inclusión y sobre el diseño del modelo, al decir de Ricardo Antunes:

Contudo, a transformação do mundo não é obra de intelectuais, apesar do seu papel crítico; mas o papel decisivo e central, no meu entender, está na nova morfología do trabalho, nas lutas e nos movimentos sociais, que mantêm uma dimensão inter-relacional muito profunda entre trabalho, geração, gênero, etnia, a questão também vital da natureza etc. Esse é o desafio que temos pela frente; e retomando o início de minha nota final, como o século XXI é um laboratório especial, estamos vivendo um momento em que temos que utilizar todas as energias de analise, de reflexão e de pensamento critico, para que possamos visualizar em oposição ao que estamos vivendo na atualidade, um século dotado de humanidade (Antunes, 2013, p. 48).

Si establecemos como hipótesis que la praxis científica institucionalizada supone una composición disociada, por una parte, se exige una estructura piramidal, selectiva e individual, por la otra, un supuesto de distribución social de los conocimientos mediada por la extensión o transferencia de conocimientos. Se trata entonces de una construcción que parte de lo social pero presupone un orden segregado y una distribución dependiente, el intelecto social queda sujeto como receptor objetivado. Los movimientos intelectuales intentan incidir con una ruptura epistémica sobre la hegemonía del intelecto colectivo colonizado, sobre sus valores, sus lógicas y procesos laborales. La dimensión de este conflicto resulta evidente cuando sus expresiones intersectan y ensanchan las fisuras del sistema intelectual y la reacción se precipita con coerción como contracara de las prácticas discursivas de hegemonía:

La reapropiación comienza con la interrogación y la interrogación de contraria al autoritarismo (…) La impresión que tengo es de que, en último análisis, el educador autoritario tiene más miedo a la respuesta que a la pregunta. Teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Considero, por otro lado, que la represión a la pregunta tiene la dimensión de la represión mayor ‒la represión al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo‒. Lo que se pretende autoritariamente con el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente ahogar en él la capacidad de indagar. Tú tienes razón. Uno de los puntos de partida, la formación de un educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora, democrática sería esta cosa aparentemente tan simple: ¿qué es preguntar? (Freire, 1986, pp. 54-55).

El concepto de reapropiación sintetiza el descubrimiento del campo del saber colectivo enajenado, así como la dialogicidad atraviesa el eslabonamiento teórico up supra referido, la recuperación del saber liberador descubre a lo dialógico como interrogación en común, y por lo tanto, una praxis con dos significados: “autopoiesis” colectiva y politicidad.

Bibliografía

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  1. Trabajo presentado inicialmente en las XI Jornadas de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, 2015.
  2. Alberto L. Bialakowsky, Profesor e Investigador, Carrera de Sociología (CS) e Instituto de Investigaciones Gino Germani (IIGG), Facultad de Ciencias Sociales (FCS), Universidad de Buenos Aires (UBA); Visiting Professor, Rhodes University. Cecilia Lusnich, Docente e Investigadora CS-IIGG-FCS-UBA. Los autores agradecen especialmente los aportes y colaboraciones de Constanza Bossio (cursante de la Carrera de Sociología, UBA) y Andrés Avila (Sociólogo, pasante chileno de postgrado).
  3. La contradicción sobre la que se advierte aquí ya fue analizada por Marx (1867) –desde otro enfoque pero válido aún para reparar en este análisis– en la planificación fundadora de la cooperación productiva, particularmente haciendo hincapié en la enajenación y reapropiación del general intellect. En sus palabras: “El desarrollo del capital fixe revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge (saber) social general se ha convertido en fuerza inmediata y, por lo tanto las condiciones del proceso de vida social misma han entrado bajo los controles del general intellect (intelecto colectivo) y remodeladas conforme a sí mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no solo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real” (Marx, 1972, p. 230).
  4. Si bien pareciera redundante referirse al proceso de trabajo y, al mismo tiempo, al sujeto colectivo –pues se supone que el colectivo es condición intrínseca a su existencia–, sin embargo no resulta redundante en tanto que el proceso productivo de reificación lo ha “desmaterializado”, a través de la división del trabajo y el trabajo individual. El “artefacto” colectivo ha quedado en diseño del poder, la colonialidad del poder consiste en esta fuerza y en este saber asimétrico.
  5. “Las transiciones que operaron, desde la década de los años setenta del siglo pasado, en el sistema de producción y en las fuerzas que orientaron el desarrollo capitalista desde entonces, tuvieron su correlato conceptual y político en un nuevo paradigma que dio paso a la reconversión de las relaciones entre la sociedad, el mercado y el Estado. Con ello se trastocaron no solo las teorías económicas que rigieron el despegue de los Estados de Bienestar y la consolidación de la sociedad de consumo masivo, sino que se produjo una ola de adhesión de las élites gobernantes a la vieja utopía liberal, ahora repotenciada y transformada desde el pensamiento neoliberal, y que se manifestó en la ideología del mercado total” (Useche, 2015, pp.17-18).
  6. La operación de opacamiento permite, en primer lugar, hacer que la producción de conocimiento se torne campo de dominación, y en segundo lugar, habilitar que los resultados se presenten como producto de un orden natural y neutral.
  7. Definimos “marco epistémico” en la orientación de Rolando García (1994), en términos de la materialidad que contorna la producción científica en cuanto a la cosmogonía, hegemonía y lógica social que le subyace, como así especialmente los modos y procesos de producción científica correlativos a dicha cosmovisión.
  8. Edgardo Lander, entre otros, ha sintetizado claramente esta propuesta epistémica que busca superar y redefinir la producción positivista, en seis ejes centrales que constituyen los núcleos de las contribuciones de Fals Borda y de Paulo Freire: “Una concepción de comunidad y de participación así como del saber popular, como formas de constitución y a la vez como producto de un episteme de relación; la idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia, y un sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de aprehender-construir-ser en el mundo; la redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del Otro como Sí Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor de conocimiento; el carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento; la multiplicidad de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica; la perspectiva de la dependencia y luego, la de la resistencia; la tensión ente minorías y mayorías y los modos alternativos de hacer-conocer; la revisión de métodos, los aportes y las transformaciones provocados por ellos” (Lander, 2000, p. 62).
  9. La colonialidad del saber no solo abarca la transferencia asimétrica del conocimiento desde las élites, sino también la reificación de la producción individual que obscurece la fuente del saber colectivo, el general intellect, del que depende en reciprocidad. Desde esta óptica, sostenemos que creación de conocimiento configura al mismo tiempo la creación de su colectivo productor. Es así que el pensamiento crítico latinoamericano pone sus esfuerzos en la recuperación tanto de los saberes sumergidos como en la postulación de un cambio del paradigma cognoscitivo vigente.
  10. Se hace necesaria, por lo tanto, la reflexión sobre la masa y la élite, con significados disímiles según se trate de ópticas conservadoras o bien transformadoras. Destacamos la agudeza analítica de Vergara Estévez (2015) respecto de su reciente análisis sobre la estrategia discursiva en los fundadores del pensamiento del neoliberalismo, los que apelan al individuo como único existente y, por lo tanto, deducir de ello el tipo de dominación social que subyace a este instrumento discursivo teórico, metodológico y político.
  11. En un complejo contexto expansivo de la educación superior en las últimas décadas, y a través de diversos canales, tanto económicos –el ingreso de algunos países latinoamericanos a los acuerdos de integración económica, tales como el Tratado de Libre Comercio de América del Norte o NAFTA– como otros acuerdos específicamente educativos, el Proceso Bologna y, posteriormente, los proyectos Tuning y ALFA para Latinoamérica, las tendencias de intervención neoliberal aparecen renovadas, como así también las características del enfoque del modelo universitario del siglo XXI que absorben fuertes tendencias hacia el denominado “capitalismo académico”.
  12. De ahí que el diseño no proviene de una progresión natural y neutral, sino que se corresponde con una decisión estratégica acorde con la dirección de la acumulación capitalista que queda asociada ideológicamente al progreso social y de este modo sellado como pensamiento único y subjetividades maquínicas (Piedrahita Echandía, 2015). En esta lógica “otro mundo no es posible”.
  13. “La reflexión de Hayek sobre la igualdad comprende tres aspectos principales: (a) su tesis de la desigualdad natural de los hombres; (b) la existencia de legítimas desigualdades económicas, y (c) las igualdades funcionales. Hayek sostiene que cada ser humano es un conjunto de atributos, producto de una combinación única de genes de donde proviene. Y esta unicidad biológica es reforzada por las diferencias de educación y formación. Estas disimilitudes se expresan en la distinta capacidad adaptativa a la vida práctica, especialmente al mercado. Los seres humanos se dividen en la mayoría y la minoría. La mayoría de las personas son “insuficientemente civilizadas”, y se guían por “atavismos”. Las masas no comprenden las reglas y las leyes abstractas que rigen la sociedad extendida, por eso no logran adaptarse, adecuadamente, a la competencia. La minoría, en cambio, posee todas las capacidades de las que carecen las masas” (Vergara Estévez, 2015, p.105).
  14. “En cambio, en el transcurso de los años setenta y ochenta se desataron dictaduras feroces en el Cono Sur, Brasil y algunos países centroamericanos y otro tipo de gobiernos autoritarios se extendieron por todo el continente. Incapaces de proponer un modelo propio, y sumidas en su propia corrupción e ilegitimidad, las élites intelectuales y políticas de América Latina se sumaron al carro del dogmatismo de las escuelas del pensamiento único provenientes de las vertientes más conservadoras del desarrollo. En este caso se dio el predominio de una especie de anarco-capitalismo que buscaba la utopía de autogobierno del capital, mediante la extensión de la racionalidad del mercado a todos los ámbitos de la vida humana y del planeta. Se hizo más agudo el doble desplazamiento planteado por el proyecto de Hayek: cesar el control efectivo del Estado sobre el mercado, pero a la vez promover que este sea el que ejerza el dominio y la orientación del aparato de gobierno” (Useche, 2015, p. 20; el subrayado es nuestro).
  15. La operatoria sobre el dominio del colectivo es compleja en su desarrollo intelectual, le precede como necesidad explicativa, aquí un recurso indirecto, de una concepción de lo social como agrupamiento de individuos. Dado que en la interacción emerge una tercera entidad que constituye lo social en su complementariedad: lo colectivo y lo individual, se trata de una composición dialéctica y no una dualidad mutuamente excluyente. La ficción consiste en haber alterado el orden fenoménico otorgando entidad a un solo elemento. La existencia del individualismo es posible por la complejidad discursiva biopolítica que parte de la asociatividad que orienta la apariencia de insularidad, su ser individual es posible si la regulación social lo estimula y sostiene como su “libertad” frente a la coerción. El neoliberalismo circula en dos andariveles, una concepción de lo social como grupo de individuos, y por lo tanto también se deriva la homología (popperiana) de posibilidad del conocimiento social a través del individualismo metodológico, como por el otro, distinguen en la sociedad dos agrupamientos: una minoría intelectualmente virtuosa y una masa ignorante.
  16. La expansión de la masa intelectual en América Latina medida solamente por el incremento de la matriculación en los estudios terciarios y universitarios, fuente principal de productores intelectuales en el campo de la ciencia y la tecnología, resulta significativa: de 1.9 millones de estudiantes en 1970, se pasa a 8.4 millones en 1990 y se alcanza a 25 millones en 2011, con tasas de incremento cada cinco años que llegan al 60% según los países; tal el caso de Brasil, que posee la más alta, del 67%. Consecuentemente, dos procesos contradictorios entre sí se ponen en marcha; por un lado se incrementa el impulso cultural masivo que puja para acceder a estudios formales “superiores” como horizonte ocupacional de empleo calificado y, por el otro, se exige una adaptación a la gramática de la selectividad y competencia piramidal.
  17. En la sociedad keynesiana del pleno empleo los sistemas educativos superiores poseían una relativa autonomía del sistema productivo, generaban para el sistema económico tanto fuerza de trabajo calificada como producciones científicas. En la nueva fase capitalista se han producido dos fenómenos contradictorios: por una parte se perpetúa el impulso a una expansión geométrica de la población universitaria, y por otra, se expande la privatización en el campo de la formación universitaria como científica.
  18. Establecemos como hipótesis que praxis científica institucionalizada supone una composición disociada, por una parte se exige una estructura piramidal, selectiva e individual, por la otra, un supuesto de distribución social de los conocimientos mediada por la extensión o transferencia de conocimientos. Se trata entonces de una construcción que parte de lo social pero presupone un orden segregado y una distribución dependiente, el intelecto social queda sujeto como receptor objetivado. El principio dialógico implica una superación de esta postura epistémica: “Cuando se rompe esta relación y pasa a ser de un sujeto a un sujeto, aparece la verdadera participación, que ya no es parcial sino total en las sociedades, que exige un cambio de orientación y de filosofía de la vida, y entonces el rompimiento existencial se expresa en actos cotidianos”. Más aun: “Es entonces el grupo el que produce el conocimiento, el que lo recibe, el que lo practica, el que lo enriquece. No es el individuo ni el investigador solo. Es el movimiento popular que nos deja campo para hacer trabajos colectivos sobre problemas colectivos. Estoy seguro de que la información obtenida en esta forma no puede obtenerse de manera individual” (Fals Borda, 1987, pp. 126-127).
  19. Esta lógica resulta igualmente incompleta si el actor científico se supone librado de esta recursividad entre conocimiento y tipo de productor, así praxis no se refiere solo a un tercero social ajeno sino a la intelección y puesta en crítica del tipo de intelecto y la forma de la práctica de la cual parte la acción intelectual. Este descubrimiento ensaya levantar el telón trasero para mostrar más allá del escenario “iluminado” su soporte social. El capitalismo puede absorber la ciencia, justamente, por esta “fractura”, por la supresión del análisis crítico de la cadena de producción de conocimiento. La academia, la universidad, han nutrido esta separación y adoptado el sistema fabril, el manejo del colectivo por medio unidimensional de la individuación. La colonialidad del poder queda incompleta si no se profundiza críticamente el análisis de los componentes de la carga epistémica.
  20. El movimiento estudiantil mexicano de 1968 fue un movimiento social en el que además de estudiantes de la UNAM, IPN y diversas universidades, participaron profesores, intelectuales, amas de casa, obreros y profesionales en la Ciudad de México, y que fue reprimido el 2 de octubre de 1968 por el gobierno de México en la denominada “matanza en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco” y finalmente disuelto en diciembre de ese año. Si bien se desconoce la cifra exacta de los sacrificados muertos y heridos, el gobierno mexicano manifestó en 1968 que fueron veinte muertos, mientras que fuentes periodísticas y organismos internacionales fijan esa cifra entre los docientos y trecientos. Tres años más tarde, la escritora Elena Poniatowska, en su libro La noche de Tlatelolco escribía: “El exterminio cometido en Tlatelolco emerge como un hito en la configuración del horror perpetrado por ese gran protagonista de los destinos humanos, un personaje que sustituyó en poder y ubicuidad a la constelación de dioses que poblaba la imaginación de las culturas antes de su progresiva deflagración: el Estado”.
  21. En las paredes nacía una nueva forma de expresión cultural: el graffiti, es decir, la pintada callejera. Sus contundentes frases dejaron bien en claro qué pretendían sus autores: “la imaginación al poder”, “prohibido prohibir”, “en las facultades 6% de hijos de obreros, en los reformatorios 90% de hijos de obreros”, “la cultura es la inversión de la vida”, “seamos realistas, pidamos lo imposible”. Los graffiti adornaron las calles de París junto a los retratos del “Che” Guevara, Mao Tse Tung, el Marqués de Sade y Lord Byron.
  22. La Reforma Fouchet, que implicaba la reforma universitaria, iba a ser lo que ligara el sentimiento de impugnación social y cultural del capitalismo con un cuestionamiento concreto al régimen universitario en particular y al gobierno de De Gaulle en general (Gorz, 1969). Los estudiantes lo iban a sintetizar en una frase: “De la crítica de la universidad de clase, al cuestionamiento de la sociedad de clases”, idea que iba a otorgarle un carácter profundamente político a la oposición al Plan Fouchet. Junto a este rechazo se gestaba también un rechazo del modelo de enseñanza de la universidad, de la relación entre educadores y educados, que así como estaba convertía al estudiante en un receptor pasivo del saber que nada tenía que aportar en la clase, y que solo debía esperar a que el profesor deposite conocimientos en él, los cuales además eran considerados anticuados por los propios estudiantes e impuestos por autoridades universitarias sumamente cuestionadas.
  23. “Los acontecimientos de París del año 1968 han quedado en los registros periodísticos, en los debates políticos y en la memoria colectiva de los argentinos como ‘El Mayo francés’. La construcción es a primera vista obvia. Sin embargo, ‘El Mayo francés’ alude a la existencia de otros ‘mayos’: si se habla de un ‘Mayo francés’, es porque en la historia del país hubo un Mayo argentino” (Tarcus, 2008, p. 164).
  24. En lo que respecta al contexto histórico, “desde junio de 1966 la Argentina se encontraba bajo una nueva dictadura militar, de carácter corporativista y conservador. El peronismo estaba proscripto desde 1955, pero un sector del sindicalismo peronista, que abogaba por lo que se llamaba un ‘peronismo sin Perón’, apoyó el golpe militar. Al poco tiempo, la creciente represión gubernamental a los reclamos obreros, las cesantías en las empresas públicas y la intervención de algunos gremios pondrán en entredicho el enlace entre gobierno y sindicatos. Y fortalecerán un sector del sindicalismo peronista más combativo, antidictatorial y más abierto a los estudiantes, los intelectuales y los artistas enrolados en las izquierdas. Es el que va a constituir, en marzo de 1968, una central sindical alternativa a la CGT tradicional: la CGT de los Argentinos. Aquel 1968 había sido también el año de la constitución del Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo, que desoyó la prohibición de la jerarquía católica y se solidarizó con las luchas obreras y estudiantiles” (Bonavena, 2012, p. 10).
  25. “Pero los estudiantes no protestan porque la universidad [tuviera solamente] un bajo nivel académico, o por la discrecionalidad del poder en su interior, sino porque como institución se resiste a asumirse como un instrumento de transformación social” (Delich, 1994, p. 112).
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  27. La politicidad y la dialogicidad implican una relación social de conocimiento al mismo tiempo que el reconocimiento del colectivo como productor, de hecho la relación sujeto-sujeto implica un encuentro socioproductivo. Esta relación entre compromiso y ciencia social se traduce en la idea de participación que completa y confirma la investigación-acción en un contexto social concreto; la participación es también participación política. La propuesta metodológica de Orlando Fals Borda lo traduce así: “La metodología IAP (Investigación Acción Participativa) es integrante, es decir, no es solamente un método de investigación, ni solamente una forma de llegar a los grupos de base, a los adultos, ni tampoco solamente una forma de acción política. Es una combinación de estas tres formas de procedimiento” (Fals Borda, 1987, p. 121). Se trata de una integración de un método, una inclinación colectiva y el enfoque de una politicidad. Incluso, la relación de partida es inversa al discurso científico usual al referirse a “la ciencia del pueblo” tal la refiere en conjunción: “La (…) regla se refiere al control de la investigación por los movimientos de base y el estímulo a su propia investigación (…) Para el efecto se pueden adoptar técnicas dialógicas que rompan el esquema asimétrico del objeto y sujeto de la investigación y de la acción (Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Ediciones América Latina, Bogotá, 1970)” (Fals Borda, 1987, p. 114).
  28. La agenda del actual gobierno ubicó 2015 como año clave para iniciar el debate sobre reforma de la educación superior. El movimiento estudiantil constituyó, y lo sigue constituyendo, una fisura ideológica en la hegemonía neoliberal, que permitió la articulación y politización momentánea de sectores desorganizados de la sociedad. El mayor logro de las movilizaciones de 2006 en adelante fue instalar en el sentido común una crítica al carácter mercantil de la educación y la desigualdad social que acarrea.
  29. “La privatización de los patrimonios públicos, del conocimiento social, de la ciencia, de los recursos naturales hace que la reproducción de la vida quede sujeta a campos económicos y productivos, profundamente jerarquizados, de naturaleza global. Se ha impuesto la primacía de lo privado sobre lo público. Se procura una normalización hegemónica global que abarque todos los territorios del planeta, todas las formas de producción y de trabajo para constituir un espacio único regulado por subjetividades ligadas a la propiedad privada y al individualismo en desmedro de los procesos basados en lo público y lo societario” (Vergara Estévez, 2015, p. 124).
  30. El médico y académico brasileño Naomar de Almeida Filho sostiene, en una entrevista reciente, que en “… Latinoamérica hay más dificultades para cambiar las universidades y convertirlas en centros de innovación. Un ejemplo de eso es que la estructura de las clases es la misma hace cien años. Los docentes siguen administrando las clases como si fueran dueños del saber, y el saber ahora no tiene dueño. Cualquier estudiante puede hacer una consulta en Internet y verificar si lo que está diciendo el docente es válido o no. Y la otra cosa es que siguen modelos de memorización de la información…” (Recuperado de http://goo.gl/Hm1rTk).
  31. “En el mes de febrero del 2013, decenas de miles de maestros y maestras (algunas cargando a sus niños pequeños), padres de familia e integrantes de comunidades rurales bajaron de las agrestes montañas, y llegaron de los valles y cañadas de Guerrero a la capital de esa entidad federativa. Se adueñaron de las calles de la ciudad y cortaron la única vía de tránsito terrestre entre la capital de la república (el Distrito Federal) y el puerto de Acapulco. A pesar del peligro que implicaba su acción (poco antes, la policía había dispersado a balazos otra manifestación similar, de futuros maestros, con saldo de dos muertos y heridos), no vacilaron en desafiar a las policías estatal y federal que los cercaban” (Aboites, 2013, p. 78).
  32. “… se trata de una rebelión de los más sabios entre los pobres. Los normalistas asesinados, los desaparecidos y los –según ellos– incinerados, finalmente son como los maestros y académicos: interesados en saber qué pasó en la historia que determina nuestro presente y nuestro futuro. Es decir, son estudiosos, interesados en conocer qué es el país, cómo se crean las condiciones para educar, cómo transforma la educación a personas y comunidades, cómo pueden favorecer los diálogos con culturas, ideas y conceptos lejanos a los de la cotidianeidad” (Aboites, 2015, p. 91).
  33. En las décadas recientes, el modelo educativo de las normales rurales ha sido debilitado por los diferentes gobiernos estatales y federales; las escuelas normales rurales enfrentan grandes dificultades debido a los recortes presupuestarios, al cierre de planteles y a la discriminación laboral en contra de sus egresados. En respuesta, las y los jóvenes alumnos de las normales rurales realizan diversas acciones para defender este modelo educativo. Tal situación no es privativa del estado de Guerrero, sino que se presenta en varias entidades de la República Mexicana y es por ello que los estudiantes de la Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” llevan a cabo cada año una serie de acciones de protesta para abrir espacios de diálogo y de concertación con el gobierno del Estado, a efectos de asegurar la subsistencia de la institución (Aboites, 2015).
  34. Véase Arteaga, R. y Muciño, F. (2015). La historia no contada de Ayotzinapa y las Normales Rurales. Recuperado de http://goo.gl/jk4h3u.


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