En la misma colección

remesas

Cómo publicar

BannerV02-Blue

¿Es posible generar procesos de transformación social a través de actividades artísticas?

Estudios de caso en dos orquestas juveniles de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina

Gabriela Wald[1]

Palabras clave: orquestas juveniles, jóvenes, transformación social arte inclusión

Introducción

Las orquestas juveniles con fines de integración social comenzaron a extenderse en América Latina a partir de la década de 1990, tomando como modelo el Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela. A su imagen y semejanza se propagaron ‒en la región pero también fuera de ella‒ diversos proyectos que se proponían acercar la experiencia orquestal y la música académica[2] a sectores de la población que, salvo excepciones, no habían tenido acceso a ellas. En la actualidad hay proyectos de orquestas juveniles que forman instrumentistas de manera gratuita en al menos cuarenta países de los cinco continentes (Fundación Musical Simón Bolivar, 2015).

Argentina se plegó a este movimiento en 1998 con la creación de las tres primeras orquestas juveniles con objetivos de “inclusión social”[3] en Ciudad de Buenos Aires, Bariloche y Jujuy. Esto ocurrió a partir de acciones aisladas de entidades gubernamentales locales, organizaciones de la sociedad civil y hasta músicos independientes. Existen hoy en Argentina no menos de ochenta orquestas infantiles y juveniles que ofrecen formación de modo gratuito y que involucran a más de 6500 niños, niñas y jóvenes en al menos quince provincias.[4]

En líneas generales, estos proyectos son celebrados por gran amplitud de actores sociales: cuadros políticos y técnicos tanto gubernamentales como del tercer sector, periodistas, cineastas y comunicadores de todo el abanico partidario, organizaciones de la sociedad civil, representantes de organismos internacionales, académicos de disciplinas que van desde la psicología hasta la educación artística, pasando por la economía y los especialistas en políticas juveniles (UNICEF, Secretaría de Cultura de la Nación y Fundación Arcor, 2008; De Couve y Dal Pino, 2007; Egaña del Sol, 2007; Fernández Bustos, 2006; Hikiji, 2005 y 2006; Chevitarese de Souza Lima, 2007; Kleber, 2008; Kater, 2004; Pereira dos Santos, 2005 y 2006; Universidad de Los Andes, 2005; PNUD y Banco Mundial, 1998).

A pesar de la amplitud y extensión de los programas de orquestas juveniles en la región, y del apoyo casi incondicional que estos han generado en actores de relevancia internacional, muy poco se ha estudiado sobre ellos desde las ciencias sociales. En el presente artículo presento algunos resultados de mi investigación doctoral, realizada en el marco de dos proyectos de orquestas juveniles que funcionan en dos barrios de la zona sur[5] de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. La investigación realizada, de carácter inductivo, aporta elementos para discutir los límites y las potencialidades de las orquestas juveniles para promover cambios en distintos aspectos de la vida de sus jóvenes destinatarios: en algunas de sus representaciones, de sus prácticas, en aspectos relativos a su subjetividad, en cuestiones identitarias y en la formulación de sus horizontes de expectativas[6] y proyectos biográficos. Discuto en este artículo en qué medida este tipo de proyectos pueden –o no‒ implicar procesos de transformación social y/o personal, y bajo qué circunstancias estas transformaciones parecieran tener la posibilidad de ocurrir.

Abordaje metodológico y presentación de los casos

Durante el proceso de investigación me propuse: a) comprender los sentidos que los jóvenes y sus padres/madres otorgaban al paso por los proyectos de orquestas juveniles; b) analizar los modos en que se apropiaban de aquello que los proyectos les proponían, es decir, qué usos hacían de estos, y c) rastrear qué elementos podrían estar influyendo en estos sentidos y apropiaciones. Para esto último, indagué si existían regularidades entre los sentidos y usos de las orquestas y distintas características de los jóvenes y sus familias (posición socioeconómica, trayectorias educativa, laboral, residencial; y repertorios culturales).

Para realizar este recorrido opté por un enfoque metodológico cualitativo, interpretativo y de inspiración etnográfica, pues las dos características básicas del método etnográfico: 1) la presencia sostenida del investigador en el terreno donde tienen lugar las prácticas que analiza y 2) el trabajo con los sentidos y representaciones de los actores a partir de sus perspectivas y puntos de vista (Wolcott, 2006; Guber, 2001), se revelaron centrales para abordar las preguntas-problema de este estudio.

La investigación constó de dos etapas. La primera implicó la inserción en la que (para resguardar la confidencialidad de los datos) llamaremos la Orquesta Juvenil A, durante un año y medio. La segunda supuso la inserción en la que llamaremos la Orquesta Juvenil B por otro año y medio. Ambos proyectos se desarrollaban en dos barrios del sur de la Ciudad de Buenos Aires.

Los dos proyectos seleccionados resultaban a grandes rasgos similares: ofrecían clases de instrumentos, de lenguaje musical y práctica en orquesta. Asimismo, entregaban un instrumento en comodato a cada uno de los participantes para que pudieran practicar en otros momentos de la semana.

Ambos proyectos presentaban también algunas diferencias. En primer lugar, las orquestas estaban gestionadas por distintos sectores del gobierno de la Ciudad (Educación una, Cultura la otra). En la Orquesta A la mayor parte de los jóvenes vivía en una villa de emergencia cercana, mientras que en la Orquesta B la composición socio-económica era más heterogénea (viviendas sociales, villas, barrios populares cercanos y zonas residenciales habitadas por clases medias). Asimismo, en la Orquesta A los jóvenes comenzaban a participar a partir de los 13 años, mientras que en la Orquesta B comenzaban de niños, entre los 6 y los 12 años.

El abordaje metodológico de la investigación implicó la triangulación de información obtenida a lo largo de un año de observaciones (con y sin participación) en cada orquesta, ocho grupos de discusión con jóvenes, uarenta y dos entrevistas en profundidad (veintidós a jóvenes participantes, doce a padres y/o madres y ocho a docentes u otros gestores), observaciones esporádicas posteriores a las entrevistas, análisis de documentos producidos por los proyectos y lectura de notas periodísticas.

Sentidos y usos de la práctica orquestal: de la participación en un espacio valorado a la apropiación de la música y el instrumento en el proyecto biográfico

En líneas generales, los adolescentes y jóvenes de las dos orquestas valoran positivamente la actividad: cuando se les pidió que le pusieran un puntaje al proyecto en el que participan, todos los ubicaron entre 8 y 10. El hecho de que permanezcan en esos espacios muestra a través de las prácticas lo que han verbalizado en las distintas instancias de investigación.

Los jóvenes de ambas orquestas aprecian la actividad principalmente porque: a) brinda nuevos conocimientos, socialmente valorados (música académica, “cultura”, “arte”); b) proporciona disfrute (tanto arriba como abajo del escenario); c) supone un lugar “distinto” de encuentro con pares del barrio; d) permite a los jóvenes conocer nuevos ámbitos de la ciudad y actores sociales con quienes previamente no interactuaban (tocar en teatros como el Colón o el Coliseo, en espacios como la Catedral Metropolitana o el Centro Cultural Borges, tocar con músicos de la talla de Marta Argerich, León Gieco, Javier Calamaro o con bandas de rock como la Bersuit Vergarabat; conocer gente del campo de la comunicación y la cultura). Todo esto es vivenciado como enriquecedor de la propia experiencia, imposible de alcanzar sin la intervención de los proyectos.

Para organizar las similitudes y diferencias en los modos en que cada una de las Orquestas es apropiada por los jóvenes –fundamentalmente en términos de proyectos biográficos, cuestiones identitarias y de construcción de subjetividades– se construyó una tipología. Esta propone cuatro sentidos típicos vinculados al lugar que adquieren el instrumento y la orquesta en los discursos de los jóvenes sobre su presente, y sobre sus proyectos futuros.

Tipo 1. Los profesionalizados (o en vías de)

Conforman este tipo aquellos que han tomado la decisión de hacer una carrera profesional en el ámbito de la música. Estos jóvenes no solo han incorporado un instrumento de manera firme en su proyecto biográfico sino que han comenzado estudios vinculados a la música (universitarios o el conservatorio), se han insertado en formaciones instrumentales (orquestas sinfónicas, grupos de cámara, formaciones que tocan otros géneros musicales) y/o han conseguido al menos un trabajo en el ámbito musical (docencia, formar parte de una orquesta o grupo de música que permita una entrada de dinero).

Incluye a todos los que están llevando adelante una carrera en la música y a quienes al momento del trabajo de campo cursaban estudios secundarios pero estaban convencidos de que ese sería su futuro (y formaban parte de alguna agrupación musical externa al proyecto).

Tipo 2. Una doble vocación

Son parte de este tipo aquellos que han incorporado un instrumento en su biografía pero están haciendo o dicen que harán en el futuro una carrera paralela en otra disciplina. La música y el instrumento son muy importantes para este tipo, dicen que han descubierto parte de su vocación en la orquesta y que el instrumento los acompañará el resto de sus vidas. Algunos estudian música afuera de la orquesta (no carreras universitarias), tocan en ensambles o grupos de cámara, otros nada de eso; pero en este tipo ninguno se imagina que su vida transcurra solo en el ámbito musical. Algunos ponen al mismo nivel la música con la otra carrera o vocación que están llevando a cabo (o que querrían hacer), otros la ponen en segundo lugar; pero no están profesionalizados en la música o solo en ella.

Tipo 3. La orquesta como un saber, “otra cultura”

Forman parte de este tipo los jóvenes que consideran que la práctica orquestal y el tocar un instrumento implican un saber más entre otros que les gusta o les gustaría tener, un conocimiento que les despierta interés. Para estos jóvenes la posibilidad de hacer música y tocar un instrumento es valorada en tanto implica descubrir “algo nuevo”, “desafiante”, que a la vez les reporta cierto gusto o goce. Además, valoran lo que aprenden por ser “otra cultura”, es decir, una práctica diferente de las que habitualmente suceden en sus ámbitos cotidianos de socialización. Sin embargo sus trabajos presentes y/o proyectos futuros no están vinculados a la música.

Tipo 4. La orquesta como entretenimiento, diversión

Este tipo hace foco en lo lúdico del proyecto, y no en el tipo de conocimiento que se adquiere en la orquesta. Pone el acento en lo entretenido y lo placentero. Para estos jóvenes la orquesta es diversión, pasatiempo, recreación. Tocar un instrumento y hacerlo en conjunto les reporta un sentimiento de bienestar, además de inaugurar un espacio para “hacer algo”. Para estos jóvenes, al igual que para el tipo anterior, ni sus trabajos/estudios presentes, ni sus aspiraciones futuras pasaban por el ámbito musical.

La distribución de estos tipos entre las dos orquestas se muestra en la siguiente tabla:

Los profesionalizados

Doble vocación

Un saber, “otra cultura”

Entretenimiento, diversión

Total

Orquesta A

2

4

5

11

Orquesta B

5

4

1

1

11

Como surge de esta tabla, la profesionalización se ha dado solo entre los jóvenes de la Orquesta B; la doble vocación se dio principalmente en la Orquesta B pero también entre algunos jóvenes de la Orquesta A y los tipos 3 y 4: “un saber, otra cultura” y “entretenimiento, diversión” se dieron principalmente entre los jóvenes de la Orquesta A.

Requisitos de subjetividad previos y la tesis de la afinidad electiva

Con la pregunta sobre la identificación de elementos que podrían estar influyendo en los sentidos que adquiere la experiencia orquestal para cada uno de los participantes, se analizaron diversas características de las familias de los jóvenes: datos de posición socioeconómica (educación, trabajo, vivienda), principales trayectorias (laborales, residenciales, migratorias, familiares) y ciertos aspectos culturales –básicamente las adscripciones morales a las cuales manifestaban adherir padres e hijos–.

Pues los primeros resultados de investigación confirmaban uno de sus supuestos iniciales: que las posibilidades de influencia de un proyecto de educación artística entre sus participantes no dependían solo de lo que los programas ofrecían, sino que adquiría un lugar fundamental aquello que los jóvenes traían consigo como resultado de procesos de socialización previos, todo lo cual constituía una suerte de filtro o tamiz a través y a partir del cual los programas de orquestas podían ser apropiados.

La idea de que existen mediaciones entre los programas y sus “efectos” no es para nada revolucionaria. Sin embargo, en ámbitos técnicos se las suele olvidar cuando se diseñan las intervenciones, y, en ámbitos académicos, la mayor parte de los estudios o no las tienen en cuenta o simplemente las enuncian sin avanzar hacia un análisis empírico de ellas. En este apartado me propongo entonces reconstruir algunas de las mediaciones que permiten que las orquestas sean apropiadas por estos jóvenes y estas familias.

El análisis de las trayectorias laborales, educativas, residenciales y familiares relatadas por madres y padres de ambas orquestas resultó heterogéneo. No obstante, surgieron algunas características que compartían prácticamente todas las familias entrevistadas. En primer lugar, todas contaban con al menos uno de sus integrantes (mayormente el padre, aunque en algunos casos la madre o algún hermano mayor) empleado en condiciones formales; algunos de ellos que mantenían sus empleos por diez o quince años. Vale aclarar aquí que en la Argentina esta situación es excepcional entre familias de barrios populares o medio-bajos. En ellos solo el 15% de los jefes/as de hogar poseían empleos plenos de derechos[7] al momento del trabajo de campo (Adasco et al., 2011). Así, la condición laboral coloca a las familias de los jóvenes de ambas orquestas en un lugar diferencial del de la mayoría de sus vecinos, vinculados al mundo del trabajo informal o inestable, de la asistencia, el desempleo o combinaciones de estas cuatro variantes.[8].

En segundo lugar, las familias de los jóvenes de ambas orquestas compartían un conjunto de posicionamientos que se referían a criterios de orientación moral, expresados en valores como la perseverancia, el esfuerzo, la responsabilidad, la honestidad y el sacrificio. Estos valores no eran solo pregonados de manera retórica sino que muchas de sus acciones parecían orientadas por ellos. Las referencias a dichas orientaciones valorativas aparecían en sus relatos sobre trayectorias residenciales, laborales, afectivo-familiares y en aquello que demandaban de sus hijos, como ser la finalización de sus estudios secundarios, la consecución de estudios terciarios/universitarios o la búsqueda de un trabajo –en lo posible formal–. Como consecuencia de su socialización en estos repertorios morales, casi la totalidad de jóvenes que participaron del estudio en ambas orquestas desafiaban las trayectorias típicas que los estudios sociológicos describen como prevalentes en jóvenes de sectores empobrecidos y populares en la Argentina actual (Kessler, Svampa y González Bombal, 2010; Svampa, 2005; Van Zanten, 2008; Merklen, 2010; Noel, 2009; Reguillo Cruz, 2008; Urresti, 2008; Salvia y Chávez Molina, 2007; Urresti, 2007; Kessler, 2000). En lugar de abandonar el secundario, lo terminaban (más de la mitad sin repetir ningún año), en lugar de tener hijos a edades tempranas retrasaban los proyectos de maternidad o paternidad con el objetivo de conseguir un trabajo o iniciar lo que consideraban podía derivar en una carrera laboral. Muchos incluso iniciaban estudios terciarios o universitarios.

Ahora bien, ¿qué nos dicen estos hallazgos?

En primer lugar, pareciera que en ambas orquestas convergen cierto tipo de familias de barrios populares y no otras. Familias que todavía orientan sus estrategias de reproducción sobre la base de valores meritocráticos (perseverancia, esfuerzo, responsabilidad, honestidad, sacrificio). Estos valores solían guiar las prácticas educativas y laborales de las clases medias y trabajadoras argentinas durante el siglo XX (Gutiérrez y Romero, 1995). Pero, según la sociología reciente, la meritocracia ha prácticamente desaparecido en los sectores populares y medio-bajos, como consecuencia de los profundos cambios estructurales que generaron procesos de fragmentación y exclusión social (Kessler et al, 2010; Svampa, 2005; Salvia y Chavez Molina, 2007). Las nuevas estrategias de reproducción de los sectores populares se basan más bien en una lógica que privilegia lo inmediato y lo posible frente a lo que lleva tiempo y no es seguro de poder conseguir (por ejemplo un diploma de escuela secundaria o un empleo formal), y el corto plazo frente a la planificación (Merklen, 2010; Van Zanten, 2008; Urresti, 2007; Kessler, 2000).

El dato sobre los repertorios morales de las familias de los jóvenes participantes de las dos orquestas analizadas debe leerse en conjunto con otros derivados del tipo de propuesta que ofrecen las orquestas. En primer lugar, ambas iniciativas implican constancia, alta frecuencia semanal de clases y ensayos (entre dos y tres veces a la semana), interfieren horarios que pueden alterar las rutinas familiares (ambas orquestas funcionan en horario vespertino y una de ellas además los sábados), suponen la disponibilidad de los participantes para asistir a conciertos fuera de los horarios habituales de encuentro y, en el caso de la Orquesta B, requiere resolver el traslado de los niños pequeños hacia y desde la escuela donde funciona (el proyecto no provee transporte y la escuela no queda igual de cerca para todos). Todo lo cual supone una intensa demanda a las familias de los participantes, quienes se encuentran ya exigidas por la superposición de tareas y actividades de producción material y reproducción familiar.

En segundo lugar, debe tenerse en cuenta que las orquestas también suponen y promueven orientaciones valorativas. Me permito citar aquí las palabras de un docente, pues su claridad excede la de cualquier posible paráfrasis:

La orquesta es como una pequeña sociedad. Cada uno tiene que aprender a cumplir un rol, tienen que escucharse entre ellos, escuchar al director, y todos tienen que caminar juntos (…) En una orquesta estás ocupando un espacio, si aprendiste y estudiaste vas progresando, en vez de estar en el último atril vas a estar en el primero (…) Es una habilidad acumulativa que empieza a fomentar algunos valores: la perseverancia, la voluntad de sentarse a hacer algo con continuidad durante mucho tiempo. Son una serie de valores que en los chicos jóvenes, no solo acá sino en el mundo en general, se están destituyendo (…) Hay que comprar hoy y mañana tirar. Estudiar no vale la pena, hay que copiarse: el piola es el ligero que zafa de todo. Nosotros, casi sin darnos cuenta, estamos fomentando otros valores (docente de la Orquesta B).

Es sencillo observar que los valores que según este docente son promovidos por el proyecto orquestal se corresponden con aquellos identificados en los discursos de los padres de los jóvenes como aquellos que guían sus acciones y decisiones, así como la educación de sus hijos.

Por lo expuesto hasta aquí, pareciera existir una afinidad electiva (Weber, 2007) entre los valores y prácticas promovidos por los proyectos, y los repertorios culturales y morales en los que han sido socializados los jóvenes. Así, la permanencia de los jóvenes en las orquestas estaría dependiendo no solo del gusto por aquello que los programas les ofrecen sino, fundamentalmente, de que ellos y sus familias compartan con la programática social ciertos rasgos culturales y morales que les permitan valorar y priorizar los espacios que ofrecen estos proyectos. En Argentina, por lo que se ha dicho, no es evidente que una familia en condiciones de vulnerabilidad social priorice una actividad de este tipo para sus hijos.

Ahora bien, cuando esto ocurre, cuando se alinean algunos de los repertorios culturales y morales entre las familias, los jóvenes participantes y los proyectos, es posible que aparezcan resultados poco frecuentes en barrios populares: jóvenes que se profesionalizan en la música académica, que eligen estudiar en la universidad o en escuelas terciarias,[9] que adoptan la idea de vocación o carrera profesional como guía para pensar su futuro, que se sienten orgullosos de lo que han logrado, que confían en sus capacidades y creen que podrán trazar trayectorias de ascenso social, que se apasionan con la música académica y sus instrumentos, que disfrutan de tocar frente a distintos públicos, que se sienten valorados (incluso por personas de otros sectores sociales que habitualmente los estigmatizan), que circulan y conocen distintas zonas de una ciudad cosmopolita a la que la mayor parte de sus vecinos no accede,[10] y que arman un proyecto biográfico diferente al que, según ellos, hubieran armado de no haber mediado estos proyectos.

Límites y potencialidades de la experiencia orquestal para influir trayectorias y biografías

Llegados a este punto, entonces, cobra sentido preguntarse: ¿en qué medida un proyecto de formación artístico-expresiva puede influir sobre trayectorias biográficas, proyectos de vida, procesos de construcción subjetiva e identitaria de sus participantes? ¿De qué depende que pueda lograr o no alguna influencia?

He sugerido algunos párrafos atrás que toda política o intervención se imbrica durante su implementación con una serie de experiencias, trayectorias, saberes prácticos y esquemas de interpretación y significación que traen consigo sus destinatarios. Y que dichas experiencias, saberes prácticos, etc., modulan de algún modo aquello que las intervenciones culturales pueden generar entre sus participantes. En el caso de los programas analizados se observa también que estos –de manera progresiva y dependiendo de cada joven– van operando sobre sus esquemas interpretativos, saberes prácticos, etc., y logran en algunos casos reformular algunas de sus aristas. Así, las apropiaciones que de la propuesta orquestal realizan los participantes dependen en gran medida de sus trayectorias biográficas y repertorios culturales previos pero también, a partir de su involucramiento con las orquestas, hay posibilidades de que reconstruyan, modifiquen o refuercen parte de dichos repertorios.

Durante el proceso de investigación que dio lugar a este artículo pude observar varios casos en los que la participación en las orquestas funciona como una suerte de mediadora cultural, pues aparece mediando entre constricciones estructurales y trayectorias biográficas.

Retomando las discusiones sobre inclusión e integración social, coincido con Grassi (2006) en que estos conceptos aluden a los modos de producción y reproducción social y por lo tanto, a relaciones sociales complejas y multidimensionales. En los casos que nos ocupan, supone preguntarse de qué integración hablamos, integración de quiénes en qué sistema, y requiere retomar la pregunta sobre qué sociedad queremos crear a partir de las políticas que diseñamos.

La inclusión a la que se refieren los proyectos de orquestas juveniles –sus documentos, sus gestores y sus docentes– está referida a la posibilidad de hacer algo de manera colectiva, a partir de una organización propuesta “desde arriba” pero que necesariamente se modifica y toma rumbos inesperados cuando es apropiada –de modos heterogéneos– por sus “destinatarios”.

Como hemos visto, proyectos como las orquestas juveniles colaboran, entre otras cosas, en la producción de subjetividades a partir de la pertenencia a un grupo organizado que realiza actividades valoradas socialmente. Esta inclusión puede funcionar como puntapié para un camino de empoderamiento de jóvenes de sectores populares en cuestiones que van desde la defensa de su ciudadanía hasta –en algunos casos– procesos de movilidad social. Desde ya, este tipo de programas de formación artística en barrios populares son complementarios de intervenciones estructurales para lograr procesos más profundos de transformación social.

Bibliografía

Adasko, D.; Donza, E.; Moreno, C.; Rodríguez Espínola, S.; Salvia, A. y Suárez, A. (2011). Estado de situación del desarrollo humano y social. Barreras estructurales y dualidades de la sociedad argentina en el primer año del Bicentenario. Buenos Aires, Universidad Católica Argentina. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de http://goo.gl/eslfA3.

Chevitarese de Souza Lima, M. J. (2007). O Canto Coral como Agente de Transformação Sociocultural nas Comunidades do Cantagalo e Pavão-Pavãozinho: Educação para Liberdade e Autonomia. Río de Janeiro, RJ. Tesis de doctorado en Psicosociología de Comunidades y Ecología Social, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Psicología.

De Couve, A. y Dal Pino, C. (2007). “Las orquestas infantiles y juveniles: el proyecto venezolano y la propuesta del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ZAP): ¿una réplica?”. Trabajo presetnado en el 2do. Congreso Nacional y 1er Encuentro Latinoamericano de Estudios Comparados en Educación. SAECE, Buenos Aires, 14 al 16 de julio. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de http://goo.gl/ODsNYz.

Egaña del Sol, P. (2007). “Orquestas Infantiles y Juveniles: evaluación de impacto en rendimiento escolar”. Trabajo presentado en el Encuentro Anual de la Sociedad de Economía de Chile, Reñaca.

Fernández Bustos, C. (2006). La ruptura de la exclusividad del gusto a través de la música sinfónica como espacio de integración social para niños y jóvenes de sectores populares. Las Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile. Tesis de maestría en Sociología de la Modernización, Facultad de Ciencias Sociales. Santiago de Chile: Universidad de Chile. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de http://goo.gl/ui2N2D.

Fundación Musical Simón Bolivar (2015). “El Sistema en el mundo”. Recuperado el 8 de febrero de 2015 de http://goo.gl/NknBZR.

Grassi, E. (2006). “Integración y necesidades sociales. Reflexiones desde el punto de vista de la igualdad”. Trabajo presentado en el Tercer Congreso Argentino de Política Social, N° 3. Buenos Aires.

Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires: Norma.

Gutierrez, L. y Romero, L. A. (1995). Sectores populares, cultura y política. Buenos Aires: Sudamericana.

Hikiji, R. S. G. (2005). “Etnografia da performance musical: identidade, alteridade e transformação”. Horizontes antropológicos, 11(24), pp. 155-184. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de http://goo.gl/TMfs11.

Hikiji, R. S. G. (2006). “Música para matar o tempo intervalo, suspensão e imersão”. Mana, 12(1), pp. 151-178. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de http://goo.gl/jni6dy.

Kater, C. (2004). “O que podemos esperar da Educação Musical em projetos de ação social”. Revista ABEM, Nº 10, pp. 43-51. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de http://goo.gl/V8j8lr.

Kessler, G. (2000). “Redefinición del mundo social en tiempos de cambio. Una tipología para la experiencia de empobrecimiento”. En Svampa, M. (ed.). Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Buenos Aires: Biblos-Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 25-50.

Kessler, G.; Svampa, M. y González Bombal, I. (2010). Reconfiguraciones del mundo popular. El Conurbano Bonaerense en la postconvertibilidad. Buenos Aires: Prometeo-UNGS.

Kleber, M. O. (2008). “Práticas musicais em ONGS: possibilidade de inclusão social e o exercício da cidadania”. En Fenix. Revista de História e Estudos Culturais, 5(2), año 5.

Koselleck, R. (2004) [1979]. Futures Past. On the semantic of Historical Time. New York: Columbia Univesrity Press.

Merklen, D. (2010) [2005]. Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática argentina (1983-2003). Buenos Aires: Gorla.

Noel, G. (2009). La conflictividad cotidiana en el escenario escolar: una perspectiva etnográfica. Buenos Aires: UNSAM.

Pereira dos Santos, C. (2006). “Projetos sociais em educação musical: uma perspectiva para o ensino e aprendizagem da música”. Trabajo presentado en el XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), Brasilia.

Pereira dos Santos, C. (2007). “Educação musical nos contextos não-formais: um enfoque acerca dos projetos sociais e sua interação na sociedade”. Trabajo presentado en el XVII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM), Sao Paulo. Anales del Congreso Anppom. Recuperado el 24 de febrero de 2015 de

PNUD y Banco Mundial (1998). Alianzas para la reducción de la pobreza; experiencias exitosas en Venezuela. Caracas: Impresos Barro.

Reguillo Cruz, R. (2008). “Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles: territorios en reconfiguración”. En Tenti Fanfani, E. (ed). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 125-143.

Salvia, A. y Chávez Molina, E. (2007). Sombras de una marginalidad fragmentada. Aproximaciones a la metamorfosis de los sectores populares de la Argentina. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Svampa, M. (2005). La sociedad excluyente: la Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires: Taurus.

UNICEF, Secretaría de Cultura de la Nación y Fundación Arcor (2008). Arte y ciudadanía. El aporte de los proyectos artístico-culturales a la construcción de ciudadanía de niños, niñas y adolescentes. Buenos Aires: UNICEF, Secretaría de Cultura de la Nación y Fundación Arcor. Recuperado el 8 de ferero de 2015 de http://goo.gl/d0qU5w.

Universidad de Los Andes (2005). Informe de resultados, tercera fase del estudio de seguimiento del impacto psicosocial del Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela. Mérida: Universidad de Los Andes.

Urresti, M. (2007). “De la cultura del aguante a la cultura del reviente: cambios en la significación de la corporalidad en adolescentes y jóvenes de sectores populares”. En Margulis, M. (ed.). Familia, hábitat y sexualidad en Buenos Aires: investigaciones desde la dimensión cultural. Buenos Aires: Biblos, pp. 281-292.

Urresti, M. (2008). “Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar”. En Tenti Fanfani, E. (ed.). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 101-124.

Van Zanten, A. (2008). “¿El fin de la meritocracia? Cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político y social”. En Tenti Fanfani, E. (ed.). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 173-192.

Weber, M. (2007) [1904]. La ética protestante. Buenos Aires: Libertador.

Wolcott, H. (2006). “Some Thoughts about Ethnography”. Trabajo presentado en el XI Simposio de Investigación Etnográfica en Educación, Buenos Aires.


  1. Doctora en Ciencias Sociales, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires/Conicet. Argentina. Contacto: gawald@gmail.com.
  2. Llamo “música académica” a la música que deriva de las tradiciones del arte europeo y de la música de concierto, y que abarca un amplio período que va desde el año 1000 hasta el presente.
  3. El entrecomillado aclara que el concepto de “inclusión social” es parte del discurso nativo, hallándose presente en los relatos de los gestores, docentes y técnicos que llevan adelante estos proyectos.
  4. Estos datos surgen de un relevamiento propio.
  5. La zona sur es la franja geográfica que concentra los mayores índices de pobreza e indigencia de la Ciudad de Buenos Aires y las urbanizaciones con peores condiciones habitacionales.
  6. Horizontes de expectativas es un concepto definido por Reinhart Koselleck (2004) para el análisis biográfico. Remite a lo que cada persona espera para sí del porvenir. Alude a la esperanza, a la posibilidad, a lo deseable y también a la voluntad. En algunos casos los horizontes de expectativas pueden tomar la forma de proyectos biográficos, es decir, de formulaciones estructuradas sobre caminos a seguir basados en deseos y expectativas en alguna dimensión (laboral, familiar, educativa, etc.).
  7. Por “empleos plenos de derechos” el Observatorio de la Deuda Social Argentina (Adasco et al., 2011) entiende a los empleados formales o a los cuentapropistas que realizan aportes jubilatorios.
  8. Es importante mencionar aquí que esta situación laboral no tiene implicancias unívocas. Muchas veces dentro de un mismo hogar confluían ingresos provenientes de trabajos formales con otros provenientes de planes o subsidios estatales. O había casos de hogares de siete a nueve integrantes que contaban solo con un salario, por lo tanto, por más formal que fueran los ingresos resultarían insuficientes. No obstante, la condición asalariada de la mayoría de las familias implicaba cierta protección social (fundamentalmente salud, jubilación, seguros y pensiones) y cierta disponibilidad de dinero asegurada.
  9. En Argentina el porcentaje de jefes/as de hogar de barrios populares (urbanizaciones informales + urbanizaciones formales de nivel socioeconómico bajo) que terminan el secundario es del 22% (Adasco et al., 2011) y el porcentaje que ingresa a la universidad es ínfimo.
  10. En Buenos Aires las personas que viven en villas o barrios periféricos no suelen salir de ellos en sus circulaciones cotidianas –muchos incluso llegan a conocer el centro de la ciudad cuando son jóvenes o adultos–.


1 comentario

  1. Foto de perfil de Facebook Maria Gómez 25/07/2018 6:18 am

    importante el tema e ilustrativo para solucionar problemas de comunidad.

Deja un comentario