María Paula Senejko y Mariana Versino^[1]

Palabras clave: políticas de producción de conocimientos, orientación de la investigación universitaria, Universidad de Buenos Aires

Introducción

En la literatura que analiza las transformaciones en la producción de conocimientos, Gibbons et al. (1997) plantean la dicotomía entre un “Modo 1” –disciplinar y homogéneo en cuanto a los actores que lo generan– y un “Modo 2” –transdisciplinario, heterogéneo y producido en un “contexto de aplicación” que involucra a actores externos a la comunidad científica–. Por su parte, Ziman (2003) establece la distinción entre una ciencia académica y otra post-académica, en relación con cómo se organiza y con quiénes la ejecutan, pasando de la tradición científica individual hacia una de tipo colectivo, tanto en relación con la definición de los temas a investigar como con los nuevos actores e intereses involucrados. Pese a las críticas fundadas en la falta de apoyo empírico sobre la base de programas de investigación contemporáneos, ambas propuestas contribuyeron al debate acontecido en las últimas décadas en relación con la interacción ciencia-sociedad e incluso han permeado el lenguaje de algunos policy makers sirviendo a la justificación y legitimación de ciertos cambios en las políticas orientadas a su promoción (Jiménez-Buedo y Vielba, 2009).

En este sentido, es posible señalar en la actualidad una tendencia a la transformación de los conocimientos producidos que conduce a indagar sobre qué tipo de ciencia se genera, cómo, dónde y para quién, lo cual interpela la definición de la agenda de investigación (Arocena y Sutz, 2000).

En América Latina, el concepto de relevancia social de las investigaciones científicas fue planteado fundamentalmente por los integrantes del denominado Pensamiento Latinoamericano en Ciencia Tecnología y Sociedad (PLACTS), que surge hacia fines de los años sesenta como una crítica a las políticas de ciencia y tecnología del momento. En Argentina, Varsavsky (1969) planteaba que la ciencia es siempre orientada dado que la “ciencia pura” no existe, por lo tanto lo bueno o lo malo de la ciencia estaría determinado por lo que define esa orientación. Para que haya una ciencia distinta hay que ver hacia qué objetivos se dirigen los recursos y para orientar la ciencia hay que dejar de lado la idea de una “verdad” ahistórica y universal y reemplazarla por las nociones de relevancia o pertinencia que la ponga en debate, dado que la ciencia no es neutral. En el mismo sentido, Varsavsky sostiene la necesidad de romper con el esquema de la actividad científica (descripción, predicción, explicación, decisión) y se propone empezar por la decisión política de definir para qué se investiga y para quién se investiga. La relevancia de la actividad científica se plantea entonces a partir de la decisión política de definir qué tipo de ciencia se necesita para el país (Varsavsky, 1969).

Un contexto que promueve la implementación de nuevas modalidades de producción de conocimiento

Actualmente, es posible considerar que la producción de conocimientos está en proceso de transformación, ello impulsado por las expectativas públicas puestas en la ciencia y la necesidad de resolución de temas complejos de relevancia social. Esta relevancia es definida en términos políticos. Las universidades se constituyen en el escenario principal de esas transformaciones, dado que son el locus de producción de conocimiento por excelencia, de ahí que las propuestas a orientar sus recursos se conviertan en pulsiones por lograr la unión entre la ciencia y la política. En este sentido, puede destacarse también la literatura que ahonda en la utilidad social de la investigación científica y el rol de los propios investigadores y las universidades en este proceso (Vaccarezza y Zabala, 2002).

En el caso de Argentina, este discurso se vio acompañado de algunos intentos de orientación de las políticas de investigación hacia temas de relevancia social desde el colectivo universitario, como por ejemplo ‒solo por mencionar dos hitos destacados y recientes‒ la convocatoria a proyectos de investigación científica y tecnológica orientados (PICTO), generada a partir del acuerdo de todas las universidades del país que integran el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)^[2] y la elaboración del Documento I de la Comisión Asesora sobre Evaluación del Personal Científico y Tecnológico del MINCYT: “Hacia una redefinición de los criterios de evaluación del personal científico y tecnológico” (MINCYT, 2012), donde se reflexiona sobre la evaluación de la investigación aplicada y orientada a la solución de problemas concretos que es realizada por los investigadores. En este último caso se expone la necesidad de adecuar los mecanismos de evaluación del personal que se dedica a este tipo de actividades y su posible transferencia al medio y, se expresa que quien participe de este tipo de proyectos orientados a la resolución de problemas o demandas específicas sea evaluado por su participación y desempeño en estos, más allá de los parámetros tradicionalmente utilizados en la evaluación de las actividades de ciencia y tecnología (MINCYT, 2012). Dicho documento propuso a su vez la conformación y gestión por parte del MINCYT de un Banco Nacional de Proyectos, integrado a su vez por uno específico de Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS).^[3]

El caso de la UBA

Para el caso de la UBA, aunque históricamente el rumbo de la actividad científica fue marcado por la especialización y la definición disciplinar de los temas de investigación (Vaccarezza, 1994), se presentaron paralelamente propuestas para atender a nuevos modos de producción de conocimientos que pudiesen dar respuestas a problemas concretos y complejos de la sociedad, promoviendo investigaciones destinadas a temas o problemáticas específicas, generalmente de áreas de vacancia o de interés social. Esta promoción fue impulsada desde la normalización de la universidad en el año 1986 y plasmada en manifiestos de políticas como los acuerdos Inacayal (1986) y Colón (1995).

En este sentido, el acuerdo Inacayal destacaba:

La planificación no ha de ser compulsiva, ya que se respetará siempre el principio de la libertad académica, pero procurará orientar el grueso del esfuerzo hacia objetivos que respondan a necesidades sentidas de la sociedad, determinadas sobre la base del consenso, lo más amplio posible.

 

La planificación de las actividades científico-tecnológicas de la Universidad de Buenos Aires estará relacionada con los esfuerzos que, en igual sentido, realicen los organismos competentes del gobierno Nacional (UBA, 1986, p. 49).

Sobre la base de ello, entre otros lineamientos, se propuso:

contribuir al financiamiento de proyectos, en función de sus objetivos y resultados propuestos. Revertir, en este sentido, la política tradicional de otorgar subsidios sobre la oferta espontánea de proyectos y que utiliza como único criterio de asignación el de la excelencia académica del solicitante, tendiendo a planificar en base a la demanda, que la propia universidad planteará en función de las necesidades sociales (UBA, 1986, p. 49).

Nueve años más tarde se llevó a cabo una nueva reunión de autoridades para la reforma de la Universidad de Buenos Aires, que se denominó “Acuerdo Colón” (dado que la reunión se llevó a cabo en la Ciudad de Colón, Entre Ríos), con el fin de acordar una reforma curricular, de la investigación, de la extensión y de las estructuras académicas de la universidad. Este tuvo como fundamento “el desafío de los sistemas de educación superior para contribuir decisivamente a un aumento de la eficacia social y de la competitividad de los actores sociales, garantizando equidad en la distribución de conocimientos” (UBA, 1995, p. 12). El fin último de este encuentro consistió en elevar la calidad y la pertinencia de los aportes de las actividades de la UBA, entre otros motivos, por la inadecuada fijación de prioridades de investigación, bajo la necesidad de profundizar las relaciones con las demás instancias del sistema educativo (educación media y superior) y profundizar la articulación con el sistema productivo y el Estado.

Específicamente en lo que respecta a la reforma de la investigación, el Acuerdo Colón partió del siguiente diagnóstico: desde su normalización en 1986 al año 1995, la UBA desarrolló un modelo de promoción de conocimientos basado “sobre la oferta” generada por los investigadores, ligado en parte a un planteo lineal asentado en el fomento de la investigación universitaria para llevar al desarrollo de tecnologías y a la innovación. En tanto, en ese momento se presenta un planteo diferente de política científico-tecnológica “desde la demanda” de actores o necesidades externas. Así se señalaba:

Un planteo diferente conduce a elaborar un esquema de política científico-tecnológica desde la demanda, que facilite la difusión tecnológica y revalorice la cooperación, sin perjuicio de continuar con las acciones de promoción de investigaciones espontáneas y el desarrollo de áreas de vacancia y grupos emergentes (UBA 1995, p. 25).

Entre los criterios acordados en el marco de esta cumbre pueden citarse dos que atañen al objeto del presente trabajo:

Dar respuesta adecuada a las necesidades sociales, mediante su correcta identificación y explicitación (…) y evaluación y control de gestión que abarquen la calidad de la investigación, incluyendo su pertinencia, el cumplimiento de los objetivos y la adecuada asignación de recursos a los objetivos planteados (UBA, 1995, p. 25).

En relación con estos criterios, se establecieron las siguientes propuestas:

• Identificar y definir líneas estratégicas a partir de las cuales la UBA pueda plantearse demanda de investigaciones en función de requerimientos externos y oportunidades novedosas.
• Establecer mecanismos para demandar investigaciones que atiendan a la resolución de problemas concretos.
• Orientar el uso de las herramientas de promoción de la investigación actualmente disponibles, en función de las líneas estratégicas definidas.

Así, a comienzos de 1991 se plantea (en la UBA) la necesidad de introducir orientaciones en el uso de recursos de investigación científico-tecnológica, basados en el principio de resolución de problemas productivos y/o sociales. De esta manera, se promovieron los Programas Especiales de Investigación (PEI) como ejercicio de una planificación centralizada, partiendo de considerar que la preferencia de áreas temáticas por parte de los investigadores no puede ser utilizada como mecanismo de estímulo y orientación de la investigación universitaria (Vaccarezza, 1994).

Desde ese entonces,^[4] se pueden mencionar distintas convocatorias especiales desarrolladas en la UBA para orientar la investigación hacia nuevos modos de producción de conocimientos, de corte interdisciplinario y que apuntaron a temas estratégicos y a la resolución de problemas sociales y productivos, a saber:^[5]

• Programas Especiales de Investigación (PEI): centrados sobre la planificación horizontal de actividades en campos prioritarios, a partir de la fijación de grandes áreas temáticas. Desarrollados entre 1991 y 1994.
• Proyectos Estratégicos: creados por Resoluciones CS Nº 4200 y 4807 del año 2000, con el fin de estimular la investigación en áreas seleccionadas como prioritarias o de alto impacto socioeconómico y estimular la investigación en áreas del conocimiento que estuvieran vacantes.
• Proyectos de Desarrollo Tecnológico: creados en 1996 mediante la Resolución CS N° 4042. Los proyectos debían contribuir a la concreción de un proceso, producto, prototipo o desarrollo tecnológico, con potencialidad a ser transferido al ámbito socio-económico sobre la base de un análisis previo de factibilidad técnico-económica.
• Proyectos Integrados Interdisciplinarios: creados por Resolución CS N°5673/1997, articulaban el trabajo de varios grupos disciplinarios hacia un área común.
• Proyectos Orientados por Demanda: creados por Resolución CS Nº 1412/1998. El objetivo de estos proyectos era satisfacer una demanda puntual de instituciones o empresas, sobre la base de temas acordados con la UBA. De este instrumento surgieron proyectos en conjunto con el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y con la Municipalidad de Junín, provincia de Buenos Aires, para temas de Promoción Social, planeamiento urbano y contaminación ambiental respectivamente.
• Proyectos de Urgencia Social (PUS): convocados en el año 2003, mediante Resolución (CS) Nº 1542/2003, dirigidos a satisfacer necesidades de grupos vulnerables, con aplicación social inmediata y rápida transferencia.
• Proyectos Interdisciplinarios (PI): con el objetivo de fomentar la actividad interdisciplinaria y pensando en darle un mayor anclaje a los Programas Interdisciplinarios de Cambio Climático (PIUBACC), Marginaciones Sociales (PIUBAMAS) y Energías Sustentables (PIUBAS) existentes desde 2007/8, y con el fin de sostener la continuidad de estos, se establecen las convocatorias de Proyectos Interdisciplinarios a partir del año 2009. Posteriormente se agregan los programas de Desarrollo (en 2010) y de Transporte (2012).
• Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS): como mecanismo de estímulo a todo el sistema en el marco promocional de los PDTS desde el MINCYT, desde la UBA se acordó hacer una convocatoria específica para la presentación de PDTS en el año 2012 (Resolución 5778/12). Posteriormente, en la convocatoria 2014-2017, los PDTS se insertan como alternativa de las convocatorias UBACYT.

En todos los casos, los proyectos mencionados representaron históricamente entre un 1 y un 5% del total de proyectos Ubacyt regulares de la UBA. Así por ejemplo, mientras que en la convocatoria Ubacyt 2014/2017^[6] se admitieron 1114 proyectos, solo quince corresponden a interdisciplinarios y siete a PDTS. A ello se suma que aunque muchas veces las propuestas de orientación de la investigación se proponen atender demandas puntuales, los temas de investigación siguen siendo ofertados por los propios investigadores y adaptados en muchos casos a los nuevos instrumentos.

Sin embargo, puede decirse que, aun cuando no se han realizado evaluaciones del impacto de estos instrumentos y pese a que en muchos casos las expectativas puestas en las investigaciones orientadas son mayores a las puestas en las de líneas regulares, los proyectos orientados muestran algunas contribuciones para la generación de nuevas formas de producción de conocimientos. Entre las contribuciones asociadas a este tipo de proyectos pueden mencionarse las siguientes:

• Facilitan encuentros entre actores académicos y no académicos estableciendo vínculos y cooperación entre equipos de investigación y actores sociales y productivos, a partir de la propia elaboración de la propuesta de investigación.
• Promueven la creación de conocimiento y su intercambio durante el proceso de investigación, conducente a resolver problemas concretos de la sociedad y de la producción.
• Estimulan la transferencia y difusión de los resultados obtenidos.

Reflexiones finales

Tal como se describió, los intentos por orientar la investigación en la UBA se remontan a los años de su normalización. En todas las gestiones y complementando las convocatorias Ubacyt regulares o bien formando parte de ellas, se pueden visualizar intentos de orientación, que incluso se solapan en nombres y particularidades de las convocatorias.

Pese al planteo originario del acuerdo Inacayal, luego replicado por el acuerdo Colón, no se ha logrado revertir la política tradicional de otorgar subsidios sobre la oferta espontánea de proyectos. Con ello y sumado a la poca cantidad de propuestas que siguen los lineamientos de estas políticas, podría decirse que la incidencia en las prácticas de investigación por las convocatorias a proyectos orientados de esta universidad continúa siendo débil.

No obstante, los requisitos que se imponen para estos instrumentos, tales como el carácter interdisciplinario de las propuestas, la búsqueda de adoptantes o demandantes o la conformación de grupos de distintas facultades, podrían ser indicios del reducido impacto en cantidad de presentaciones.

Por otra parte, los proyectos orientados requieren una mayor capacidad de gestión y la generación de diálogos entre disciplinas (interdisciplinariedad) e instituciones diferenciadas (interinstitucionalidad) ‒que no siempre son fáciles de lograr‒ y requieren desafiar problemas de comunicación entre distintos tipos de actores (académicos/no académicos). Asimismo, implican riesgos superiores para la concreción de los resultados esperados (respecto a los proyectos regulares), solo para reseñar algunos de los aspectos que debieran ser afrontados si se pretende que este tipo de convocatorias se fortalezca.

Bibliografía

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Gibbons, M.; Limoges, C.; Nowotny, H.; Schwartzman, S.; Scott, P. y Trow, P. (1997 [1994]). La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Pomares-Corredor.

Jiménez-Buedo, M. y Vielba, I. (2009). “¿Más allá de la ciencia académica?: Modo 2, ciencia posacadémica y ciencia posnormal”. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, CLXXXV(738), pp. 721-737.

Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (MINCYT) (2012). Documento I de la Comisión Asesora sobre Evaluación del Personal Científico y Tecnológico del MINCYT: Hacia una redefinición de los criterios de evaluación del personal científico y tecnológico. Buenos Aires.

UBA (2001). Quince años de investigación científica en la Universidad de Buenos Aires. 1986-2001. Buenos Aires: EUDEBA.

Universidad de Buenos Aires (UBA) (1986). Propuesta de INACAYAL.

Universidad de Buenos Aires UBA (1995). Acuerdo de Gobierno para la reforma de la Universidad de Buenos Aires.

Vaccarezza, L. (1994). “Los problemas de la innovación en la gestión de la ciencia en la universidad: los programas especiales de investigación en la UBA”. REDES, 1(2), pp. 107-128.

Vaccarezza, L. y Zabala, J. (2002). La construcción de la utilidad social de la ciencia. Investigadores en biotecnología frente al mercado. Buenos Aires: Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).

Varsavsky, O. (1969). Ciencia, política y cientificismo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Vasen, F. (2012). “Priorities, solidarity and the watering can, Institutional Research Policies and Conceptions of Relevance in a traditional Latin American University Setting”. International Journal of Contemporary Sociology, número especial: “The University and Society”, 49(1), pp. 117-144.

Ziman, J. (2003). ¿Qué es la ciencia? Cambridge University Press. Traducción española de “Real Science: What it is, and what is means” por Perez Sedeño E. y Galicia Pérez, N.

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