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Una propuesta analítica de los planes “una computadora, un alumno”[1]

Lucila Dughera[2]

Palabras clave: planes “una computadora, un alumno”, capas/niveles, infraestructura, hardware, software, contenidos

 

En los últimos años, los planes “una computadora, un alumno” (1:1)[3] han sido una de las estrategias de inclusión digital elegida por la mayoría de los países latinoamericanos. Específicamente, en esta oportunidad se presenta una propuesta analítica de desagregación en capas o niveles –infraestructura, hardware, software y contenidos– de este tipo de incorporación de tecnologías digitales.

Diversos trabajos han abordado este modelo desde posturas teóricas divergentes. En una sintética clasificación, pueden identificarse, hasta hoy, tres modos: a) los que describen las representaciones de los actores educativos; b) los que evalúan la implementación de los planes; c) los que se enfocan en las competencias y en el lugar de la educación formal en su conjunto. Pese a las diferencias, dicha literatura coincide en identificar el modelo 1:1 como un ente homogéneo, en el que se incluyen en un mismo plano tanto los distintos elementos que lo componen (infraestructura, hardware, software o de contenidos), como la diversidad de actores y dinámicas puestas en juego en cada uno de ellos.

Por todo ello, este trabajo tiene como propósito precisar un esquema de análisis de desagregación en capas o niveles del modelo 1:1, específicamente: infraestructura, hardware, software y contenidos (Zukerfeld, 2009; Vercelli, 2006).

A partir del objetivo explicitado, la organización consecuente del texto se presenta de lo general hacia lo particular y puede sintetizarse como sigue. En la primera sección caracterizamos y enmarcamos los planes “una computadora, un alumno” en la etapa actual del capitalismo. En la segunda sección presentamos la propuesta analítica de desagregación en capas. En la tercera sección trazamos conclusiones y delineamos algunos interrogantes.

Introducción

Las experiencias 1 a 1 se sitúan en un contexto que se caracteriza por poseer como principal fuente de productividad la aplicación de una forma de conocimiento: la información digital (ID), en la que la generación de mayor conocimiento y dispositivos de procesamiento y comunicación de ID se inscriben –y potencian– en un circuito de retroalimentación acumulativa (Castells, 1999). En este escenario, el rol de lo escolar y de la educación formal en su conjunto, así como las habilidades y contenidos a producir, están siendo repensados (Palamidessi, 2006; Brunner, 2000; Burbules, 2011). A grandes rasgos, dentro de dicho contexto se observa, por un lado, una naturalización en torno a la inclusión de tecnologías digitales e Internet, y por otro, en el mismo movimiento, una invisibilización de los diversos actores que comienzan a integrarse a la cotidianeidad de las escuelas. Más aun, si a comienzos de la década del ochenta los debates se abocaban a delinear respuestas acerca de los porqué de introducir este tipo de tecnologías, ya desde mediados de la década del noventa, el eje se resitúa en torno al cómo llevar adelante este tipo de incursiones (Levis, 2007). Aquí se considera que ambos interrogantes, lejos de ser excluyentes, nos convocan tanto a seguir (re)pensando las razones de estas incorporaciones en la educación formal, como a continuar adentrándonos en las modalidades con cierto apremio. No obstante, por cuestiones de espacio, y en función del objetivo explicitado, en este trabajo nos abocaremos a la segunda de estas inquietudes.

Las “respuestas” dadas al cómo se han estructurado alrededor de tres modalidades. Así pues, podemos ubicar el laboratorio de informática, aula móvil y modelo 1:1. Específicamente, el modelo “una computadora, un alumno” se sitúa a mediados de la década del noventa en los estados de Maine, Estados Unidos, y Melbourne, Australia. En América Latina, en cambio, esta incorporación se desarrolla a partir del primer lustro del nuevo milenio. Aquí algunos factores han sido particularmente significativos en la configuración de esta modalidad. Por un lado, el Programa One Laptop Per Child (OLPC), a partir de 2005, junto con el posicionamiento y apoyo brindado por los organismos internacionales. A la vez, el consiguiente abaratamiento tanto del hardware como del software y la construcción de esta problemática como necesaria de ser solucionada por parte de los Estados nacionales, entre otros, han posibilitado llevar adelante este tipo implementaciones. Así, la trayectoria tecnológica que se inicia en Uruguay con el Plan Ceibal ha sido paradigmática y fue implementada, con una diversidad de matices, por la mayoría de los países de la región. En la actualidad, casi todos los países de América Latina y el Caribe (ALC) han optado por esta modalidad de incorporaciones.

Las diversas experiencias del modelo “una computadora, un alumno” tanto a nivel mundial como regional, pero por sobre todo la necesidad de brindar herramientas teóricas que orienten el análisis de dichos programas han generado una cantidad considerable de literatura.[4] En general, dicha literatura se ha inclinado a considerar los planes 1 a 1 con una clara tendencia homogeneizante: es decir, analizan y describen interrelaciones entre actores ‒así como entre estos y los artefactos arribados con el 1 a 1‒, con una única lógica. Más aun, como un ente monolítico, que incluye en un mismo plano no solamente a los distintos elementos que lo componen, sino, además, a los mismos actores que participan alrededor de cada uno de ellos. Por ejemplo, mientras que en lo referido a la conectividad la participación se reduce exclusivamente a empresas privadas, cuando se trata de analizar los contenidos, es mucho más importante el papel del Estado (siendo el papel de las empresas secundario). Por ello, nos resulta relevante desagregar el modelo “una computadora, un alumno” en capas o niveles analíticos, distinguiendo entre las capas de infraestructura, el hardware, el software y los contenidos.

Desagregar para comprender

La propuesta de desagregación en capas o niveles emerge en contraposición a los análisis que tácitamente entienden al 1:1 como un ente monolítico. Esta, en primer lugar, permite captar las características disímiles de cada uno de los niveles propuestos y, en segundo lugar, identificar diferencialmente los actores y las redes que se generan en cada una de ellas. Si bien la mayoría de los autores que han llevado a cabo este tipo de análisis (Lessig, 2001; Benkler, 2003; Vercelli, 2006) se basó en tres capas (infraestructura, lógica-software y contenidos), se considera conveniente, tal como lo ha hecho Zukerfeld (2009), subdividir la capa de infraestructura y generar una cuarta capa, la del hardware. Dicho esto, entonces, empecemos por presentar el esquema de desagregación en capas del modelo “una computadora, un alumno”.

Cuadro 1. Capas y componentes del modelo “una computadora, un alumno”

Capa

Componentes

Infraestructura (a)

Tipo de conectividad (fibra óptica, radio enlaces, enlaces satelitales)

Salida a Internet

Hardware (b)

Servidores-Módems/routers

NetbooksNotebooks

Filtro

Lógica-software (c)

Software de infraestructura y hardware

Sistemas operativos

Aplicaciones, navegadores, buscadores

Plataformas

Contenidos (d)

Imágenes, audios, textos, partituras

Fuente: elaborado a partir de Zukerfeld (2009).[5]

La primera de las capas corresponde a infraestructura (a). En esta, se ubican “cables submarinos, satélites y antenas que permiten a los flujos de información digital circular por algún lado. Y en última instancia, ese algún lado refiere a una serie de artefactos sumamente costosos que solo pueden ser instalados, mantenidos y renovados con enormes sumas de capital” (Zukerfeld, 2009, p. 25).

A grandes rasgos, en este nivel en los 1:1 se hallan dos subniveles. El primero se refiere al tipo de conectividad que se diseña para cada uno de este tipo de planes. Específicamente, se ubican: fibra óptica, radio enlaces y enlaces satelitales. En cuanto a los actores presentes allí, es posible identificar tres tipos de combinaciones. La primera, que la Red pertenezca a una empresa privada y el Estado contrate sus servicios, un ejemplo es el Plan Sarmiento BA. La segunda consiste en la posibilidad de hacer una inversión mixta: empresa privada y Estado, como en La Rioja, Argentina. Por último, la tercera implica que el Estado, en cualquiera de sus niveles –nacional, provincial o municipal–, realice la inversión, así ha sido llevado adelante en la provincia de San Luis, Argentina. En suma, en cada una de estas posibles combinaciones se advierte que la presencia del Estado difiere en cada una de ellas. Claro que en futuras contribuciones habrá que analizar para casos específicos cómo es el papel de este respecto al tipo de conectividad.

El segundo subnivel alude al servicio de conexión a Internet. En otras palabras, a la salida a la Red de redes. Allí se advierte que el lugar del Estado se reduce a contratar a algunas de las pocas empresas que brindan dicho servicio, como por ejemplo, Telefónica, Telecom, Level 3, entre otras.

En la segunda de las capas, la del hardware (b), se alude a las tecnologías digitales que permiten almacenar, procesar y transmitir la información digitalizada. A diferencia de la capa anterior, la principal distinción es en cuanto al nivel de inversión que se requiere en una u otra. Esto es, una computadora portátil puede ser adquirida por un costo relativamente bajo en el ámbito doméstico[6]. Mientras tanto, la inversión que requieren los componentes de la capa de infraestructura –los tendidos de fibra óptica, por ejemplo–, difícilmente puedan ser costeados por un particular.

En cuanto a los planes 1:1 se identifican diferentes tipos de equipamiento. A grandes rasgos, y en cierta medida el que más visibilidad cobra, radica en el hardware entregado, así se hallan: las XO de OLPC y las Classmate de Intel. Claro que estas líneas tienen pronta fecha de vencimiento, ya que dichos artefactos se reemplazan con relativa celeridad. Asimismo, es posible identificar que la compra de dicho equipamiento ha sido realizada mayormente por parte de los Estados –nacionales, provinciales y municipales–. Por supuesto, no se desconocen propuestas llevadas adelante por fundaciones y/o empresas, sin embargo, en un mapeo general es posible identificar a los Estados como los principales compradores de este equipamiento. En otro orden, cabe mencionar los diversos artefactos que se requieren para que estos planes logren brindar la diversidad de prestaciones que se proponen en las instituciones educativas, como, por ejemplo, conectividad en cada una de las aulas o el hosting de los contenidos desarrollados o seleccionados por los docentes y/o alumnos. Entonces, desde los servidores instalados, pasando –dependiendo del caso– por los routers o módems, hasta los filtros, todos ellos se ubican en este nivel analítico. Por supuesto, en general, estos dispositivos no gozan del nivel de visibilidad que porta el hardware entregado. No obstante, si alguno de ellos falla, o no presta el servicio que corresponde, el plan y consecuentemente algunos actores destinatarios de él se ven afectados.

Por su parte, ya en la tercera de las capas nos adentramos en el mundo de la información digital, en el software (c). Esta capa “está conformada por códigos digitales, protocolos y todo el software necesario para hacer funcionar la infraestructura de la Red [o, en otras palabras, es el software que hace funcionar el hardware]” (Vercelli, 2006, p. 33). Acá se incluye tanto a los estándares y protocolos contenidos en los dispositivos de almacenamiento como a los sistemas operativos, las aplicaciones que posibilitan que el hardware y la infraestructura de conectividad funcionen, a la vez que los contenidos sean desarrollados.

Respecto a este nivel, en los planes 1:1 es posible establecer una primera distinción. Aquí se ubican aquellos modelos en los que corren dos sistemas operativos: software privativo y software libre (SL)[7] y los que únicamente traen como sistema operativo SL. Generalmente, estos se enmarcan dentro del One Laptop Per Child (OLPC), como por ejemplo el Plan Ceibal en Uruguay. Luego a nivel de las aplicaciones es posible señalar, por un lado, que la mayoría de ellas son seleccionadas por las secretarías y/o direcciones operativas de este tipo de planes y, por otro, que pertenecen al mundo del software libre, o sea que no se pagan licencias por el uso e instalan de ellas. No obstante, en el caso de OLPC hay una fundación, concretamente Sugar Labs, destinada a desarrollar y seleccionar con qué softwares se entregan las XO.

El último de los niveles se refiere a los contenidos (d). Estos son entendidos como “aquellos materiales y recursos digitales que sirven para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Brunner, 2003, p. 65). Así pues, algunos pueden ser producidos por los “prosumidores” (Tapscott y Williams, 2009) de este tipo de tecnologías, pero también por los Estados o terceros, como por ejemplo empresas privadas o fundaciones. Aquí otra dimensión a considerar, o interrogarnos, es acerca de la calidad de dichos contenidod.

En relación con el 1:1 y los contenidos se observa la preeminencia de los Estados, en cualquiera de sus niveles, con sus correspondientes portales educativos. A grandes rasgos, es posible señalar que la mayoría de los recursos educativos digitales son producidos por los propios Estados o por empresas privadas, contratadas por él. Un ejemplo de ello es Competir con su producto Aula 1:1. En cuanto a la calidad de estos, se advierte que en la mayoría de los países desarrollados se han discutido y consensuado ciertos criterios respecto de la calidad. En tanto, en los países periféricos, al día de hoy, no se han explicitado los criterios de certificación de la calidad y tampoco se han establecido normativas al respecto.

En síntesis, hemos presentado sucintamente los componentes en los que se divide el 1 a 1 y los diferentes actores que son posibles de ubicar en cada uno de los niveles propuestos. Así, sostenemos que la puesta en marcha de planes 1 a 1 pone en relación con una diversidad de actores, tanto del sector público como del sector privado.

Reflexiones finales

La incorporación de tecnologías digitales en los sistemas educativos ha sido, y continúa siendo, un tema abordado y trabajado desde diferentes marcos teóricos. En este trabajo nos dedicamos a un tipo de implementación en particular, los planes “una computadora, un alumno”. Para su abordaje realizamos una propuesta analítica de desagregación en cuatro capas/niveles analíticos: infraestructura de conectividad, hardware, software y contenidos. A partir de esta se considera posible, por un lado, captar la diversidad de componentes que conviven en dichos planes junto con sus respectivos actores y, por otro, dimensionar y describir las dinámicas que se generan en cada uno de los niveles analíticos propuestos.

Cabe dedicar unas líneas a los interrogantes que deja pendientes este trabajo. Por lo pronto, si la desagregación de los planes 1:1 tiene alguna “utilidad”, deberá ser testeada en los diversos planes que se implementan tanto a nivel regional como mundial. Por otra parte, si queremos dar cuenta de cómo funcionan dichas incorporaciones en las instituciones educativas, ya no nos alcanza con describir y analizar el diseño de cada uno de estos planes, sino que se vuelve imprescindible zambullirse al interior de dichas instituciones.

Bibliografía

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Brunner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Ed. Visor.

Cabello, R. y Levis, D. (eds.) (2007). Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Ed. Prometeo Libros.

Castells, M. (1999). La era de la información: economía, sociedad y cultura, vol. 1: la sociedad Red. México DF: Ed. Siglo XXI.

Dughera, L. (2013) El desembarco del modelo “Una computadora, un alumno” en las escuelas primarias pioneras comunes de CABA (2010-2011): un análisis desagregado de los actores, las relaciones problemas-soluciones y las regulaciones que se co-construyen en el Plan Sarmiento BA. Tesis de maestría, Universidad Nacional de Quilmes.

Dughera, L. (2014). “Una propuesta posible acerca de cómo analizar la incorporación de planes ‘una computadora, un alumno’ en la institución educativa”. En Lago Martínez, S. De tecnologías digitales, Internet y educación formal. Retratos de los planes “una computadora, un alumno”. Buenos Aires: Teseo.

Dughera, L. (2015). De Internet, computadoras portátiles, softwares y contenidos. Un análisis comparativo de planes “una computadora, un alumno” en tres provincias de la Argentina. Tesis de doctorado, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, sede Argentina).

Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires: Fundación Santillana.

Dussel, I. y Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Fundación Santillana.

Levis, D. (2007). “Enseñar y aprender con informática/enseñar y aprender informática”. En Cabello, R. y Levis, D. (eds.). Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Buenos Aires: Ed. Prometeo Libros.

Levis, D. (2010). “El futuro es inaprensible: usos sociales de las pantallas electrónicas y los límites de la prospección técnica y cultural”. Comunicologia – Revista de Comunicaçao e epistemología da Universidade Católica de Brasilia, 1(7).

Palamidessi, M (comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires: FCE.

Severin, E. y Capota, C. (2011). “La computación uno a uno: nuevas perspectivas”. Revista Iberoamericana de Educación, N° 56, pp. 31-48.

Vercelli, A. (2006). Aprender la libertad: el diseño del entorno educativo y la producción colaborativa de los contenidos básicos comunes.

Zucker, A. A. y Light, D. (2009). “Laptop programs for students”. Science, 323(5910), pp. 82-85.

Zucker, A. A. y McGhee, R. (2005). “A study of one-to-one computer use in mathematics and science instruction at the secondary level in Henrico County Public Schools”. Arlington, VA: SRI International.

Zukerfeld, M. (2009). Todo lo que usted quiso saber sobre Internet pero nunca se atrevió a googlear. Edición Hipersociología.

Zukerfeld, M. (2010). Capitalismo y conocimiento. Tesis doctoral. Recuperado de http://goo.gl/AIH7Wd.


  1. Una versión preliminar de este trabajo se presentó en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología Innovación y Educación, noviembre de 2014.
  2. Equipo de Estudios sobre Tecnología, Capitalismo y Sociedad (e-TCS), becaria postdoctoral CONICET, Instituto de Investigaciones Gino Germani. Doctora en Cs. Sociales. Argentina. Contacto: luciladughera@e-tcs.org; ludughera@gmail.com.
  3. Los planes “una computadora, un alumno” serán entendidos aquí como programas gubernamentales orientados a la entrega de computadoras portátiles a docentes y alumnos de distintos niveles de la educación formal.
  4. Para más precisiones, véase el capítulo II de Dughera (2015). De Internet, computadoras portátiles, softwares y contenidos. Un análisis comparativo de planes “una computadora, un alumno” en tres provincias de la Argentina, tesis doctoral.
  5. No se recupera, en esta oportunidad, el nivel de red social propuesto por Zukerfeld (2009).
  6. Dicha afirmación no desconoce que solo una pequeña proporción de la población mundial puede disponer de esta posibilidad. Más específicamente: “Dentro de LAC, la distribución de acceso a Internet es sumamente desigual; las cifras de penetración de Internet van de 35,5% en Uruguay a 1,2% en El Salvador. Además, dentro de cada país hay una variación significativa entre los quintiles de ingreso extremos (CEPAL, 2010).
  7. A grandes rasgos, las diferencias entre el software privativo y el software libre radican en la posibilitad de disponer, compartir, estudiar y modificar el código fuente.


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