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Centro Educativo para la Producción Total (CEPT)[1]

(Provincia de Buenos Aires, Argentina, 1988-2019)

Talía Violeta Gutiérrez[2]

Definición

El Centro Educativo para la Producción Total, conocido por su sigla CEPT, es un tipo de oferta educativa de nivel medio ubicada en el ámbito rural, organizada bajo la pedagogía de la alternancia y en co-gestión entre el Estado y la sociedad civil, en la provincia de Buenos Aires (Argentina).

Origen y organización

El origen de la propuesta pedagógica de la alternancia proviene de Europa, más precisamente de Francia, en la década de 1930. Fue ideado por el sacerdote católico Grenereau en 1937 con el fin de retener a los jóvenes de su comunidad en el medio rural. Surgieron así las Maisons Familiales Rurales que alternaban los períodos educativos entre la escuela y el hogar. A partir de los años cincuenta del siglo XX comenzó a propagarse por diversos países. En principio en África, en 1956 se replicó en Túnez, luego en Argelia y otras naciones africanas, mediada por la actuación del Movimiento Internacional de la Juventud Agrícola y Rural Cristiana (mijarc) y los Jóvenes de la Acción Católica. En los años sesenta la pedagogía de la alternancia se adoptó en Italia y en 1966 en España. No tardó entonces en expandirse hacia América Latina, en primer lugar, en Brasil, donde el Padre Humberto Pietrogrande creó Escuelas de la Familia Agrícola en la misión jesuítica de la región rural del Estado de Espíritu Santo, manteniendo los contactos con la experiencia europea (Río, 2011: 12-13; Nosella, 2012: 64).

En Argentina fue en el norte de la provincia de Santa Fe, que a fines de la década de 1960 sufría serias dificultades agro-productivas, donde se conoció e implantó por primera vez la pedagogía de la alternancia, a través de las Escuelas de la Familia Agrícola (EFA), de gestión privada. La preocupación por la situación y futuro de los jóvenes rurales se había intensificado en ese contexto, en que confluyeron las ligas agrarias, el movimiento cooperativo agrario, las juventudes rurales, la militancia política y un sector de la Iglesia católica movilizado por las necesidades de los fieles rurales.

Un representante de las Maisons Familiales de Francia, Jean Charpentier, llegó a la Argentina e impulsó el proyecto, junto a varios jóvenes locales, como Oscar Aloatti y Gerardo Bacalini. Ambos luego viajaron a Francia para interiorizarse del tema (Río, 2011:13) La dictadura militar iniciada en 1976 puso límites a la expansión de este tipo iniciativas y, si bien no se eliminaron las EFA, se las presionó a optar por un nuevo plan de estudios y se cerró el Instituto de Capacitación de Monitores (Fernández y Welti, 2009: 218-219,223). Las características participativas adoptadas despertaron sin dudas los recelos del gobierno militar.

Años después, ya recuperada la democracia, y en la provincia de Buenos Aires, emergió otra experiencia en el método de alternancia, los CEPT que, en este caso, incorporaron como novedad la cogestión entre el Estado y la sociedad civil. La Dirección de Escuelas y Cultura (actual Dirección General de Cultura y Educación) contaba como asesor con Gerardo Bacalini, que había participado en la creación de las primeras escuelas de alternancia. Esta circunstancia, unida a problemas específicos que afectaban a algunas zonas de la provincia y la inquietud por brindar ofertas educativas a los jóvenes rurales que debían cursar el secundario sin necesidad de desplazarse del hogar hacia el medio urbano, coadyuvó a que se crearan los primeros CEPT en General Belgrano y San Andrés de Giles (Buenos Aires, Argentina), en 1988.

Los centros debieron adoptar una organización jurídica que los contuviera, por lo que se creó -al mismo tiempo que la fundación de cada establecimiento educativo- la Asociación del Centro Educativo para la Producción Total, ACEPT, entidad civil sin fines de lucro que actúa en cogestión con el Estado provincial a través de la Dirección General de Cultura y Educación. La ACEPT reúne a representantes de la agricultura familiar, en una acepción amplia definida desde como pequeños productores, trabajadores rurales y representantes de organizaciones del medio, y cuenta con un grupo de docentes que propician la educación por alternancia y el desarrollo rural. Una entidad de segundo grado incluye a las asociaciones, la Federación de Asociaciones de Centros Educativos para la Producción Total o FACEPT (FACEPT, 2015)Actualmente existen treinta y siete centros con sus respectivas Asociaciones en todo el territorio provincial bonaerense.

La currícula del cept ha varido de acuerdo a los vaivenes de la legislación y normas educativas, a las que debe adecuarse como el resto de las escuelas. No obstante, una característica que diferencia este proyecto de las otras escuelas agrarias, además de la alternancia, es que se trabaja con instrumentos específicos de enseñanza: el Plan de Búsqueda, el Cuaderno de la Producción, las Visitas, la Tesis y la Revisión.

Características y tensiones

El desarrollo local y rural es uno de los objetivos de los CEPT, por lo que se asumió un concepto intrínsecamente ligado al territorio y a las instituciones que en él interactúan (Manzanal, Neiman y Lattuada, 2006). Esto involucra asimismo el respeto por los aspectos culturales de la población rural y la búsqueda de un vínculo estrecho con su propia comunidad educativa.

A la vez, educación y trabajo están en la base de esta propuesta educativa, no solo desde el punto de vista pedagógico sino y sobre todo para el aspecto productivo (Fernández y Welti, 2009: 226). Se debe mencionar que el tipo de familias que integran la comunidad educativa de los centros, y su vinculación con la producción, ha ido cambiando a lo largo del tiempo. En general, el alumnado ha conservado la impronta rural, pero en la actualidad muchos jóvenes son hijos de peones, a veces con residencia temporaria, y pocos estudiantes son hijos de productores -pequeños propietarios o arrendatarios- afectados por el éxodo rural. Esta circunstancia incide en el sistema de educación-trabajo rural, ya que los estudiantes, para poder realizar sus prácticas, dependen de campos ajenos que se presten a la actividad educativa. Sus propias familias no tienen un predio disponible y la sede de los CEPT solo es apta para las clases más teóricas que se dictan en el período que los alumnos permanecen en el establecimiento, pero no poseen terrenos propios.

Esto tiene como consecuencia que los estudiantes deben buscar imprescindiblemente un padrino, para encarar las prácticas de campo (Barsky, Dávila y Busto, 2009: 69). Surge así cierta tensión entre la filosofía de la alternancia y las realidades y prácticas que llevan a soluciones de compromiso, que permiten la subsistencia del servicio educativo dentro del sistema vigente.

Reflexiones

Una cuestión que habría favorecido la expansión de este tipo de escuelas de alternancia en el medio rural fue la reforma educativa de la década de 1990, la Ley federal de educación Nº 24.195/93 y su sucedánea sancionada en la provincia de Buenos Aires (ley 11.612/94) que seguía los mismos lineamientos. La educación obligatoria incluía la Educación General Básica de 9 años, organizada en tres ciclos (EGB 1,2 y 3). La antigua escuela secundaria entonces quedaba eliminada y se creaba el Polimodal de tres años no obligatorios que se cursaba a continuación del noveno año y comprendía diversas modalidades, que no incluían explícitamente la agraria. Para subsanar esa y otras dificultades se crearon a posteriori los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP). En todo caso, la participación de la sociedad civil y una propuesta más flexible respecto de la educación agraria tradicional habrían permitido a las escuelas de alternancia adaptarse mejor (Forni et al, 1998: 73 y 79). Las nuevas leyes educativas –ley 26.058 de educación técnica de 2005, la ley nacional de educación 26.206 de 2006 y la correspondiente ley provincial de 2007, 13.688- proveen el marco normativo actual.

Por otra parte, y dadas las características de la oferta educativa, una discusión en que ha terciado el movimiento de los CEPTes la de los nuevos conceptos de ruralidad. Para el movimiento, estas nuevas ruralidades expresan una integración de espacios territoriales, con aspectos productivos, circuitos de comercialización e industrialización transformados, que a la vez incluyen redes de diálogo y vinculaciones renovadas entre los diversos actores, aspecto que los CEPT adoptan como uno de sus cimientos (Sanselme, 2001; Mendoza, 2004).

Bibliografía

Barsky, O., Dávila, M. y Busto Tarelli, T. (2009). Educación y desarrollo rural. La experiencia de los centros educativos para la Producción Total CEPT. Buenos Aires, Argentina: Ciccus.

Centro Educativo para la Producción Total, La colonia (2014). 25 años, echando raíces. Federación Centros Educativos para la Producción Total (FACEPT). Recuperado el 16/6/2019 de http://www.facept.org.ar/

Dinova, O. (1997). Escuelas de alternancia ‘Un proyecto de vida’: educación rural por un campo mejor. Colección Propuestas para educadores, 1. Buenos Aires, Argentina: GEEMA.

Fernández, M. del C. y Welti, M. E. (2009). Entre educación y trabajo: la presencia de saberes socialmente productivos en la historia y desarrollo de las Escuelas de la Familia Agrícola en la provincia de Santa Fe. En E. Ossana (Coord.), Sobre viejos y nuevos saberes. Educación, trabajo y producción en la provincia de Santa Fe (pp. 215-226). Rosario, Argentina: Laborde editor.

Forni, F. et al (1998). Haciendo escuela. Alternancia, trabajo y desarrollo en el medio rural, Buenos Aires, Argentina: Ediciones Ciccus.

Gutiérrez, T. (2012). Políticas educativas y enseñanza agraria, una relación compleja. Buenos Aires (Argentina), 1960-2010. Revista Iberoamericana de Educación (RIE), 58(3). Recuperado el 6/12/2012 de http://www.rieoei.org

Gutiérrez, T. V. (2018). Identidad local y educación en el agro pampeano (General Belgrano, 1988-2010). En T. V. Gutiérrez y M. Ruffini (Comps.). Cultura, política e identidades en el mundo rural latinoamericano durante el siglo XX (pp. 128-148). Buenos Aires, Argentina: Editorial Ciccus.

Heras, A.I. y Burin, D. (2002). Preparación para el desarrollo local en el medio rural un análisis de herramientas pedagógicas y de gestión en las escuelas de alternancia en provincia de Buenos Aires. VII Jornadas Regionales de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales, San Salvador de Jujuy, 9-11 de octubre.

Heras Monner Sans, A. I. y Miano, A. (2017). Educación, autoorganización y territorio. Revista mexicana de investigación educativa22(73), 533-564. Recuperado el 5/4/2018 de t.ly/Vw2KP

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Martignoni, G. (2011). Un aporte del sistema educativo al desarrollo local y regional. Revista Vías, (4), 34-37.

Neiman, G. (comp.) (2001). Trabajo de campo. Producción, tecnología y empleo en el medio rural. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Ciccus,

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Plencovich, M. C., Costantini, A. y Bocchicchio, A. M. (2009). La educación agropecuaria en la Argentina. Génesis y estructura. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Ciccus.

Río, J. (2011). La Alternancia: un modelo educativo para la producción agropecuaria. Revista Vías, (4), 11-15.

Sanselme, F. (2001). Entre sciences sociales et sens commun: La «ruralité» dans les Maisons familiales rurales. Économie rurale, 262, 62-75. Recuperado el 14/3/2019 de http://www.persee.fr


  1. Recibido: julio de 2019.
  2. Profesora, Licenciada y Doctora en Historia por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesora e investigadora regular en las Universidades Nacionales de Quilmes y La Plata (UNQ y UNLP). Integra el Centro de Estudios de la Argentina Rural (CEAR)/UNQ. Temas de investigación: historia agraria, historia de la educación y la familia rural. Contacto: taliavioletag@gmail.com


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