(Argentina, fines del siglo XX-2023)
María Emilia Schmuck[2]
Definición
La educación secundaria rural remite a instituciones de nivel medio emplazadas en contextos rurales. Se diferencia de la educación para el medio rural asociada a escuelas agrarias, agropecuarias o agrotécnicas y propone diferentes opciones organizativas y/o pedagógicas: mientras que la mayor parte de las escuelas presentan características similares a las tradicionales instituciones urbanas de nivel medio, otras poseen formatos organizativos y pedagógicos acordes a las heterogéneas necesidades del medio rural.
Origen
La denominación de escuelas secundarias rurales obedece a dos determinaciones que instauró la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206 (LEN) sancionada en 2006: el establecimiento de la obligatoriedad escolar hasta la finalización del nivel secundario y la incorporación de la educación rural como una de las ocho modalidades del sistema educativo. De acuerdo con esta legislación vigente, las secundarias rurales se constituyen como aquellos establecimientos destinados a garantizar la oferta del nivel medio obligatorio en zonas rurales, adecuándose a las particularidades y necesidades de estos contextos y sus poblaciones.
No obstante, para comprender el proceso de creación de estas instituciones, cabe mencionar la expansión de la educación media a nivel internacional que, con diferentes dinámicas, se corresponde con una tendencia hacia la escolarización general de las juventudes desde mediados del siglo XX en Argentina, con implicancias en los espacios rurales. Desde el siglo XIX, la oferta tradicional de educación secundaria rural se relacionaba con la formación agropecuaria o agrotécnica, al tiempo que, desde principios del siglo XX, también podemos identificar algunas experiencias pioneras en el continente de formación de maestros normales rurales. Asimismo, entre fines de los sesenta y la década de 1980, surgieron propuestas de educación de alternancia, basadas en la diferenciación de períodos en que el estudiantado asiste a la escuela y períodos en los que continúa con la formación junto con sus familias: la Escuela de Familia Agrícola (EFA), un proyecto de base asociativa y familiar que inició en Santa Fe y luego se desarrolló en otras provincias, y los Centros Educativos de Producción Total (CEPT), agrupados bajo un modelo de cogestión en la provincia de Buenos Aires.
La significativa expansión de la oferta de educación media en espacios rurales se inició en la década de 1990 a partir de la Ley Federal de Educación (LFE) que creó el tercer ciclo de Educación General Básica (EGB3) obligatorio, incorporando los dos primeros años que correspondían a la secundaria. Esta reforma educativa, desarrollada en el marco de un plan de ajuste fiscal y respaldada por préstamos del Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo, fue acompañada por políticas llamadas compensatorias, entre las que se encontraron medidas focalizadas en la ruralidad, que definieron estos espacios y sus escuelas por sus carencias (Schmuck, 2024). En este marco, se implementó el Proyecto 7 de Fortalecimiento de la Educación Rural que avanzó en la creación del EGB3 en las zonas rurales abarcando a la mayoría de las provincias de acuerdo con las particularidades del medio. El Proyecto, cuyo funcionamiento ha dejado huellas en estrategias que continúan vigentes en determinados contextos, priorizó la ubicación del EGB3 en las primarias rurales, organizó agrupamientos entre instituciones y propuso el trabajo en equipos que incluían un maestro tutor por institución y profesores itinerantes que dictaban áreas específicas en diferentes escuelas; en algunas jurisdicciones se implementaron asimismo secciones móviles en las que el estudiantado se trasladaba para determinadas asignaturas a una escuela media.
Con la sanción de la LEN en 2006, que puso fin al EGB3 y dictó la obligatoriedad del nivel secundario, se creó la modalidad de educación rural. Asimismo, se estableció que las escuelas de educación agraria, agropecuaria o agrotécnica quedaran comprendidas dentro de la modalidad de educación técnico profesional.
A partir de la LEN la educación rural cobró mayor relevancia en la agenda de las políticas nacionales y de las distintas jurisdicciones. En los últimos quince años, se destaca el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER). Basado en un préstamo del BM, se desarrolló en dos ediciones: el PROMER I (2007-2013) y el PROMER II (2015-2021), que otorgó centralidad a la educación secundaria, con los objetivos de aumentar la inscripción y las tasas de finalización del nivel.
El direccionamiento de la LEN y las políticas asociadas buscaron trabajar en torno a un modo de equiparar las escuelas rurales, que previamente habían estado comprendidas por políticas focalizadas, con el resto de las instituciones, aunque reconociendo las peculiaridades jurisdiccionales y zonales. En esta línea, bajo la denominación de secundarias rurales se comprende el funcionamiento de escuelas que proponen diferentes opciones organizativas o pedagógicas entre las que se encuentran, además de escuelas secundarias completas acordes al modelo tradicional, la organización en secciones múltiples –en las que el grupo escolar se corresponde con más de un año de estudio–, instituciones con ciclos básicos localizados en escuelas primarias con modelo de itinerancia o con extensión progresiva de cursos, escuelas desarrolladas en entornos virtuales o mediadas por TIC, con albergue o residencias estudiantiles o mediante la modalidad de alternancia (González et al., 2015; UNICEF-FLACSO, 2020).
Jóvenes, familias y escuelas
En relación con distintos momentos de la historia argentina, trabajos pioneros sobre educación rural destacan la importancia del involucramiento de los actores locales en el desarrollo de instituciones escolares en contextos rurales, al tiempo que señalan que estas se constituyen en el centro de reunión social y espacio privilegiado de materialización del Estado y sus políticas, así como escenario de disputa y construcción del prestigio social (Neufeld, 1992; Cragnolino, 2007). En la misma línea, es posible señalar que el impulso estatal que explica en primera medida la creación de escuelas secundarias rurales no basta para comprender la historia y las singularidades de las experiencias educativas. Así, mientras el surgimiento y sostenimiento de muchas instituciones se vincula asimismo con el interés, los incesantes pedidos e iniciativas de familias y organizaciones, es necesario atender a las prácticas cotidianas, los conflictos y apropiaciones de los distintos sujetos educativos que tiñen la cotidianeidad institucional.
En este sentido, como señalan Hirsch et al. (2023), investigaciones sobre juventudes rurales y educación coinciden en destacar la fuerte valoración de la escuela secundaria rural por parte de las familias y la significativa reconfiguración de las trayectorias de jóvenes a partir de la posibilidad de contar con la oferta de nivel medio en zonas cercanas a la residencia. Al respecto, si acaso se ha señalado que las demandas educativas de jóvenes explican en parte los procesos migratorios hacia las ciudades, se señala que el crecimiento de establecimientos en contextos rurales permite construir mayores posibilidades de arraigo, aunque también es posible referirse a un proceso de postergación de la migración o incluso advertir las facilidades asociadas al título secundario que marcan los desplazamientos con sentido rural-urbano. En relación con esto, interesa señalar la tendencia reciente de traslado diario hacia escuelas secundarias rurales por parte estudiantes que provienen de zonas urbanas y encuentran facilidades de inclusión, así como los modos de desplazamiento cotidiano y permanencia que habilitan las propuestas de alternancia y las escuelas con albergue entre las jóvenes generaciones.
Las escuelas secundarias, por otra parte, se convierten es espacios privilegiados de sociabilidad entre jóvenes, quienes valoran las propuestas lúdicas, deportivas y festivas y las posibilidades de consumo de TIC, al tiempo construyen identificaciones y alteridades vinculadas con la condición juvenil, en las que asimismo se ponen en juego las relaciones y desigualdades de géneros, generaciones, étnicas y religiosas (Ambrogi y Cragnolino, 2021; Barés y Schmuck, 2023; Mayer, 2020), entre otros emergentes que deben comprenderse en función de los contextos específicos.
Reflexiones y debates
El criterio principal para definir e identificar las escuelas secundarias rurales que utiliza el Ministerio de Educación de la Nación en sus sistemas estadísticos, de gestión y administración se vincula con el emplazamiento de las instituciones. Basado, a su vez, en los criterios demográficos del Instituto de Estadística y Censos, esto implica que las secundarias rurales sean aquellas que se encuentran en una localidad de menos de 2.000 habitantes o en zonas de población dispersa. Entre las clasificaciones que operan en las diferentes provincias, se destaca la zonificación del territorio según sus posibilidades de acceso, la provisión de servicios y otras condiciones, en base a lo que se establecen bonificaciones a docentes que trabajan en las zonas más desfavorables que marcan una continuidad con las nociones que fundamentaron las políticas compensatorias para la ruralidad.
De este modo, para comprender los escenarios de educación secundaria rural, inicialmente es necesario advertir los múltiples contextos que estos criterios contemplan y agrupan, advirtiendo, por ejemplo, las divergencias entre una escuela de isla, una ubicada en el monte serrano o el altiplano, en zona cordillerana o próxima a una localidad de la pampa húmeda, entre otras consideraciones ineludibles. De hecho, a pesar de la concepción de base estadística, las resoluciones y documentos de política pública asociadas a la LEN se refieren a un territorio diverso, con divergentes características ambientales, productivas y socioeconómicas y en estrecha relación con el mundo urbano, por lo que explicitan estas discusiones sobre el territorio al señalar el anacronismo de definir la ruralidad como un espacio homogéneo a lo largo y ancho del país.
Por otra parte, en torno a esta primera definición de educación rural asociada exclusivamente a la localización de las escuelas, advertimos que la oferta de nivel medio de la modalidad, aun cuando de acuerdo con las definiciones curriculares jurisdiccionales pueda presentar Ciclos Orientados con terminalidades asociadas al medio, tiende a desvincularse de las propuestas tradicionalmente asociadas a la educación para la ruralidad, cuyos proyectos educativos se encuentran fuertemente atravesados por la especificidad de la formación, la preocupación por el arraigo y la vinculación con los saberes de las familias de sus estudiantes. Esto se expresa concretamente en las divisiones administrativas de las áreas de gestión nacional: el área destinada a educación rural al interior de la cartera de educación (con diferente jerarquía y organización según los períodos gubernamentales) centra su trabajo en las escuelas ubicadas en contexto rural, mientras, por caso, las instituciones de educación agropecuaria o agrotécnica, no obstante cuando muchas están emplazadas en espacios rurales, son contempladas junto con instituciones de la modalidad técnico profesional, al tiempo que las EFA suelen quedar fuera de la injerencia por constituirse como escuelas públicas de gestión privada. Así y todo, durante la implementación de las políticas en los diferentes niveles y en la órbita de las burocracias provinciales estas clasificaciones se tramitan de acuerdo con diferentes estrategias, por lo que también se presentan modos más inclusivos de delimitación de lo que es la educación secundaria rural.
Finalmente, interesa introducir la pregunta sobre la posibilidad de identificar aspectos particulares y comunes entre estas escuelas ubicadas en contextos rurales que ameriten la existencia de modelos específicos de organización institucional o pedagógica. El Relevamiento de la Educación Rural financiado por el PROMER I señaló algunas características que reúne gran parte de las instituciones: la situación de aislamiento, problemas de accesibilidad y frecuente baja matrícula. En este sentido, es posible reconocer instituciones que presentan diferentes propuestas que remiten a modos alternativos de organizar el espacio y tiempo escolar, el trabajo docente, los modos de agrupar a estudiantes y las propuestas pedagógicas, entre las que pueden destacarse las experiencias de alternancia mencionadas y la educación secundaria rural mediada por TIC. No obstante, cabe destacar que en el proceso de extensión del nivel medio a la ruralidad se ha privilegiado el modelo tradicional de la escuela secundaria. Este modelo, que privilegia las secciones independientes, la organización en las aulas de forma simultánea y graduada y el trabajo docente por horas cátedra y especialidades, no se corresponde necesariamente con las características señaladas. De este modo, al tiempo que los criterios en los que se basa la definición y delimitación de las instituciones contempladas dentro del universo de la educación secundaria rural pueden someterse a discusión, la apuesta por fortalecer propuestas que resulten acordes a las particularidades del medio rural presenta desafíos a futuro.
Bibliografía
Ambrogi, K. y Cragnolino, E. (2021). Experiencias formativas en territorios rurales en transformación. Córdoba, Argentina: Universidad Nacional de Córdoba.
Bares, A. y Schmuck, M. E. (2023). ¿Ser madre ahora o después? Intercambios sobre género y juventudes rurales a partir de etnografías en el noroeste patagónico y el norte entrerriano (Argentina). Revista uruguaya de Antropología y Etnografía, 8(1), 1-14.
Hirsch, M. M, Barés, A. y Roa, M. L. (2023). Juventudes en la ruralidad. En Hirsch, M., Barés, A. y Roa, M. L. (Comps.), Juventudes y ruralidades en Argentina (pp. 25-98). Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Cragnolino, E. (2007). Esa escuela es nuestra: relaciones y apropiaciones de la escuela primaria por parte de familias rurales. En Cragnolino, E. (Ed.), Educación en los espacios sociales rurales (pp. 12-40). Córdoba, Argentina: Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
González, D., Mamanis, S., Prudant, E. y Scarfó, G. (2015). Panorama de la Educación Rural en Argentina. Temas de Educación. Boletín N° 12. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
Mayer, M. S. (2020). Contextos rurales, escuelas secundarias y trayectorias estudiantiles. Perspectivas desde la investigación en educación. Buenos Aires, Argentina: La Colmena.
Neufeld, M. R. (1992). Algunas reflexiones acerca de la problemática de las escuelas rurales. Etnía, (36/37), 53-71.
Paredes, D. (2018). El nivel secundario en el ámbito rural: análisis cuantitativo sobre sus tendencias recientes. Serie La Educación en Debate. Boletín N° 22. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
Plencovich, M. C, Bregy, J. C y Ramos, V. (2022). Estado del arte sobre educación rural y formación docente en la Argentina. En Lozano Flórez, D. y Yalile Malagón, R. (Eds.), De la formación del docente rural en Latinoamérica. Una revisión documental (pp. 23-68). Chiapas, México: Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Schmuck, M. E. (2024). La secundaria rural en debate. Un análisis de implementación del PROMERII en Entre Ríos (Argentina). Educação e Pesquisa, (50).
UNICEF-FLACSO (2020). Mapa de la educación secundaria rural en la Argentina: modelos institucionales y desafíos. Serie Generación Única. Buenos Aires, Argentina: UNICEF.
